跨学科主题学习的设计与实施

对策研究

跨学科主题学习的设计与实施朱明海

跨学科主题学习以某一学科为主干，运用并整合其他的相关知识和方法来提升学生的核心素养。跨学科主题学习的设计与实施过程大致为：提出需要解决的问题，并转化为学习主题；明确预期目标，并设计评价标准；组建跨学科单元，并设置关键问题；搭建学习脚手架，并深入探究体验；开展有效评价，并积极运用成果。

跨学科主题学习；活动设计；预期目标；关键问题；组织评价

跨学科主题学习，是以某一研究问题为核心，以某一学科内容为主干，运用并整合其他学科的相关知识和方法，而开展的一种综合学习活动。跨学科主题学习是培养学生核心素养的必要途径，是打破学科边界、强化协同育人的必要手段，是帮助学生深入理解知识的必要环节。跨学科主题学习通过问题驱动，让学生主动探索现实中面临的问题，获得能力的提升，其设计与实施的流程主要有以下五个环节。

主题如何确立就显得尤为重要。

跨学科主题学习的问题源自两个方面。首先，源自课程标准。《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求，各门课程原则上要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。如何设计与实施跨学科主题学习，主要的参考依据便是课程标准。各学科的课程标准清晰地列举了跨学科主题学习的内容。比如，义务教育语文课程标准不仅给出了各个学段的跨学科主题学习内容，还给出了切实可行的教学提示。以第一学段为例，就有如何养成爱图书、爱文具的好习惯，如何学习日常观察和记录，如何感受和学习生活中的中华优秀传统文化等内容。这些学习内容就是该课程需要解决的问题。其次，源自生活。跨学科主题学习的实质是综合运用多学科的知识提升本学科的核心素养。基于项目化学习的跨学科主题学习除了要解决课标上提出的问题，还要解决学生生活中的实际问题。学生通过解决生活中的实际问题，形成综合的、创新的、合作的学习方式，发展核心素养。比如，义务教育语文课程标准中跨学科主题学习第二学段的学习任务中指出：要积极参加学校、社区举

一、提出需要解决的问题，并转化为学习主题

与单科学习不同，跨学科主题学习一般是围绕真实情境中的问题、任务和项目，通过搭建跨学科主题学习单元来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式。究其本质，它不仅仅指向现实生活中复杂问题的解决，更追求在解决问题中拓展认知的边界，通过学习方式的变革来激励学生创造性地完成学习任务、重构学习认知，让学生突破传统单科学习的束缚而进入完整且立体的学习空间。所以，跨学科主题学习的问题如何产生、

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办的文化主题活动，在活动中学习语文，获得多样的文化体验。

有了需要解决的真问题，还要将其转化为可以操作的学习主题。实际学习问题要先转化为大概念（可以是一个词，也可以是一段话），即问题中包含什么样的价值取向，然后再用大概念统摄，去确定各个学科不同的学习主题。教师要用大概念搭建整个跨学科主题学习的脚手架，为学生的学习提供工具。当学习完成，撤去脚手架时，学生就已经具备了一套可以应用的行动本领。比如，义务教育语文课程标准中跨学科主题学习第三学段的学习任务，就可参照课标、结合生活提炼“天人合一”的大概念。然后，设立语文课赏“四季之美”，道德与法治课明“人与自然的关系”，科学课识“春生、夏长、秋实、冬藏”，劳动课展开校内外实践等主题，最后组建小组，展开探究，并运用多学科的、跨媒介的形式分享学习与研究成果，引导学生感受四季物候变化，体验自然蕴藏文化，指引学生美好生活。

主题学习中，这种逆向设计理念应该贯彻始终。需要强调的是，跨学科主题学习立足某学科“跨出去”，还要回归该学科，发展的主要是学生该学科的核心素养。

再次，项目化学习强调目标设计要有角色感。要完成一个项目，目标设计时就应该明确：“我”的任务是什么？“我”的目标是什么？“我”的困难和挑战是什么？“我”需要克服的障碍是什么？通过角色代入，全盘分析，才能做到有的放矢。

预期目标明确后，教师可以借助威金斯等人提出的“理解六侧面”，从以下六个维度来设计跨学科主题学习的评价标准：一是解释，师生要能够使用自己的语言阐述主题；二是阐明，学生要能够理解跨学科主题学习的内容、主张、艺术；三是应用，强调在真实的活动情境中对各门学科的知识进行综合运用；四是洞察，学生能够用不同的观点看待问题；五是神入，师生沉浸于项目中理智地想象；六是自知，学生对过去的学习进行自我评估。比如，针对“天人合一”可设立如下评价标准：一是能用自己的语言解释“天人合一”的大概念，能自主寻找材料建构理解；二是能在教师提供的课程资源的帮助下有所收获，真正理解“天人合一”的价值意蕴；三是能在学习情境中迁移之前的学习成果形成新的学习体会；四是能匹配不同学科的学习而掌握多种观点并进行批判性评价；五是能在系统的学习体验中产生新的领悟；六是能提出新的疑问并主动进行反思与开展新的探究。

二、明确预期目标，并设计评价标准

在各学科课程标准的学业质量描述中，针对不同学段的跨学科主题学习都设置了预期目标。教师要吃透各个学段的能力目标，以目标组织学习内容，以目标指引教与学，从而体现学习主体的跨学科活动逻辑，在逆向的设计与实践过程中达成核心素养的螺旋上升。具体来说，教师需要做到以下三点：

首先，理清课标中各学段目标表述的递进关系。比如，义务教育语文课程标准关于跨学科主题学习的学业质量描述中，第一学段的定位是“有好奇心和求知欲”，第二学段则要求“参与简单的活动策划、组织工作”，第三学段更是强调“合作探索解决问题的具体方法”，第四学段就突出学习的合作性、科学性、多样性。

其次，树立以标导学的跨学科主题学习设计与实施理念。如果说目标是终点，那在此则应前置。先立目标，进而设计评价标准，再让师生依据评价标准共同确立跨学科学习主题、组织学习内容、设计学习过程、获得并运用学习结果。在跨学科

三、组建跨学科单元，并设置关键问题

由于教材中尚未有系统的跨学科主题活动单元，因此教师需要依照学习主题与预期目标组建学习单元。组建的策略主要有：

第一，同一年段目标下，确立某主题，融合不同国家课程。育人目标落实的主阵地是课堂，全员育人需要每位学科教师的参与，不同学科课堂要为同一目标服务。学校要努力打破学科壁垒，形成同一项目下的跨学科主题学习课程群。比如“植物的观察与利用”主题学习就整合了语文、科学、美术等课程，共同提升学生的核心素养。

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学完统编小学语文四年级上册《爬山虎的脚》，布置学生“写好植物观察日记”：一是参照课后“资料袋”中的图文结合、做表格等记录形式，把自己的观察所得记录下来；二是模仿课文把观察所得用日记的形式写下来。从语文的学习要求出发，综合运用多门课程的学习手段，最终发展学生的语文学科核心素养。

第二，同主题下，依据年段目标，融合活动课程。跨学科主题学习的实施往往是多元与立体的，除了国家课程，还需要活动课程来补充。这类跨学科主题学习可以与传统文化教育、节日礼仪教育等结合，统整成为跨学科大单元，促进学生在活动中增强能力并形成素养。此外，还可以借助家庭和社会的力量，为学生设计丰富多彩的课程，并组织他们参与多学科的学习实践。比如，“走近家乡名人”课程，通过搜集、整理、展示家乡名人资料等活动形式，提高学生获取信息、处理信息以及动脑、动手、动笔、动口等综合实践能力。

组建好跨学科主题学习大单元后，要基于大概念提出跨学科主题学习活动的关键问题。这个关键问题是大概念的显性抓手，是学习活动的核心要义和灵魂。然后，分解关键问题。比如，围绕关键问题继续追问：关键术语和解释是什么？支持性的问题和答案是什么？主要概念是什么？怎样使用主要概念？是否有一个整体观点？在真实世界中如何应用？比如，江苏省无锡市锡北镇东房桥小学提出“麦秆画艺术融入不同学科可以实现融合育人”的大概念。围绕大概念可以设置“麦秆画艺术如何基于儿童立场整合课程实现融合育人”的关键问题。紧扣关键问题，他们分解为“麦秆画与劳技课程融合”“麦秆画与美术课程融合”“麦秆画与语文课程融合”，并且继续追问：如何选麦秆？如何刮麦秆？如何染麦秆？如何剪贴麦秆？如何欣赏麦秆画？如何编讲麦秆画故事？从而达到“麦秆化人”的融合育人效果：亮出本色，做本色的人，办本色的教育。

要设计核心任务。这个核心任务要有吸引力、挑战性，指向活动主题，且能激发学生思考，让学生关注学习的原点、活动中的难题，敢于去尝试与挑战，并展开沉浸式探究。其次，围绕核心任务设计若干个子任务，每个子任务再设计若干个学习活动，组成跨学科主题学习的学习脚手架。该如何凭借学习脚手架引领学生深入探究体验呢？

教师要对关键问题进行拆解，根据学生情况和教学实际，设计基于关键问题的学习任务和实践活动，引导学生一步步进行研究，并将课堂学习与实验、户外考察、设计制作、社会服务等实践过程相联系，打破教学时间、地点固定的传统教学模式，促进学生开展自主学习，引导学生综合运用不同学科的知识和方法解决实际问题，重视学生获取知识的经历，关注学生学习经验的积累。比如，江苏省无锡市八士实验小学的“茶文化”项目就是跨学科主题学习活动设计与实施的范例。学校提炼“一盏清茗传雅韵”的大概念，树立“求茶之真，向茶之善，臻茶之美”的育人目标，组建以“茶历史、茶知识、茶技艺、茶经济、茶风俗、茶功效”等为内容的跨学科主题大单元，设置“如何以茶育人”关键问题，设计“以茶文化研究培养翩翩君子、雅致淑女”核心任务，分设“信息采访站、资料收集站、茶树研究站、茶叶研究站、茶艺表演站、茶功效研究站、茶诗词诵读站、茶歌舞表演站和陶艺制作站”等子任务，开展相关学习活动，在解决问题的过程中，引领学生合作探究体验，真正达成文化育人的功效。

五、开展有效评价，并积极运用成果

在跨学科主题学习的实施过程中，如何引导学生进行自我评估、自我评价、自我调整？学生在学习过程中或学习结束后，如何对自己的学习收获作出判断，得出结论，明晰尚未解决的问题，设定未来的目标和新的学习方向？我认为可以从以下方面继续努力：

一是前后对接。活动前，教师要调查学生头脑中最困惑的问题。教师可以引导学生在课前将问题写在卡片上，然后以小组合作的形式确定哪

四、搭建学习脚手架，并深入探究体验

在关键问题的指引下搭建学习脚手架，首先

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些是需要解决的真问题。下课前，教师留出时间，让学生复盘问题解决的情况：哪些已解决，哪些尚未解决，又产生了哪些新问题？比如，“天人合一”跨学科主题学习之后，教师可以引领学生思考：如何更好地生活，达成人与自然的和谐统一？

二是策略运用。活动开展前，教师可以确立一套与活动预期结果相关的有效学习策略，让学生通过可视化的符号来描述策略，并张贴在黑板上。在使用相关策略时，教师给出相应的学习任务，引导学生反思策略，并将成果应用到下一个任务的学习中。比如，在“麦秆画融合育人”学习过程中，教师用思维导图呈现不同学习模块，让学生及时总结策略并运用到之后的学习任务中去。

三是以评促学。在一个学习活动的中间或结束环节，教师可以留出五分钟让学生思考：活动的结论是什么？仍然没有解决的问题是什么？有什么新的问题可以到活动中去解决？在设计一个子任务时可以附带自我评估，如以一分钟写作等形式列举几个自己尚未弄懂的概念或重要问题，下一次学习活动时进行自我探究或向教师和同伴请教。比如，在“一盏清茗传雅韵”跨学科主题学习中，可以设置“翩翩君子、雅致淑女”形象的一分钟写作，以形象设计作为学习成果评估的手段。

四是复盘延学。教师可以把某一学习活动某一时刻的活动情况拍下来，如讨论、实验、辩论

参考文献：

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[2]郭洪瑞，张紫红，崔允漷.试论核心素养导向的综合学习[J].全球教育展望，2022（5）.

[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格．追求理解的教学设计（第二版）[M]．闫寒冰，宋雪莲，赖平，译. 上海：华东师范大学出版社，2017.

[4]魏本亚，陆瑢.“以终为始”：语文教学变革的实践探索[J].语文建设，2022（11）.等，在复盘分析中明确哪些是有效策略，哪些是无效策略。此外，在某一子任务结束时，教师可以将下一个子任务公布，让学生在前一个子任务中得出的成果基础上，凭借关键问题来自主组织学习和深入探究。这个过程需要凭借多媒体手段，拍摄阶段性视频后开展CT式诊断评估，提出问题与建议后，进入下阶段学习。

当然，在跨学科主题学习的设计与实施过程中，教师可以引导学生以学习者的身份建立自己的项目档案（分为强项档案和弱项档案），进而考虑如何学习最好，什么策略对自己最有效，哪些项目对自己构成挑战……通过周期性的记录和反思，形成适合学生发展的设计与实施范式。

（朱明海，江苏省无锡市八士实验小学，

邮编：214192）

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