一）课程的内容
从一定意义上可以说，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目的是决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现，等等。因此，对于课程内容的讨论可以基本包括在上述范畴之内。国内外对决定课程的外部因素的讨论已经十分丰富，并且也相当深入和完整，而且还有一些专门角度的研究，比如政治力量对于课程的影响，科学技术对于课程的影响等等。这些影响虽然涉及课程的各个方面，但在课程内容上最为集中。
不同的课程论流派，对于课程内容往往持有极为不同的主张，决定这些不同主张的，除了上面所提到的各种力量以外，还有课程自身的原因，主要是以下两个方面。
关于课程内容的不同主张，最集中地决定于对课程本质的认识。根据前面的讨论，从知识本位、经验本位和活动本位的课程观出发，在课程内容的理解、选择和组织安排上都会有相当的差异。
根据知识本位的课程观，课程的内容就是知识，无论是充满了古典色彩的希腊文、罗马史，还是洋溢着科学精神的生物和化学，在这个根本点上是一致的。于是，学生及其学习知识的活动被排除在课程之外。而经验本位和活动本位的课程观，则将学生尤其是学生的学习活动及其体验纳入课程内容之中，并且作为课程的必要条件。于是，关于课程内容的考虑就不仅是知识的选择，还必须包括知识以外的其他问题，诸如学生是怎样与作为学习对象的知识发生相互作用的？课程应当通过哪些活动展开以及怎样活动，等等。
前面谈到，课程发展的内部动力在于内部的一些基本关系的相互作用和相互影响。根据这样的观点，课程在内容上的区别，也取决于人们这些基本关系上的倾向性。在这些基本关系上持有什么样的认识，对课程内容就会有相应的选择和安排，可以说，这些基本关系对于课程内容的影响比政治、经济、科学等来得还要直接。
在政治、经济、科学发展水平相近的条件下，杜威的儿童中心主义与要素主义在课程内容上的主张完全不同，这种不同可以在他们对直接经验与间接经验这一关系上的不同倾向得到清楚的解释。而目前国内强调的课程中应当包括学生的自主、探索性学习，也是源于对直接经验在受教育者发展中的价值的重新认识和肯定。在对于语文课程的大讨论中，主张应当选择名篇、经典和主张选择贴近学生生活题材的两种声音，能够从双方在儿童与社会这一关系上的不同倾向作出合理的说明。同样，布鲁纳的结构主义课程与罗杰斯的自我实现课程的差异，十分鲜明地表现出二者在科学与人文这一基本关系上的对立。
课程的类型也与课程内容密切相关，即学校开设哪些不同类别的课程，以及这些课程之间的比例关系，课程的类别不同，在内容上就会有不同的要求。当然，这主要是在教学计划（课程计划）内需要解决的问题。 1 2 3 4 5 6
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容