在贴近生活的情境中学习科学

摘要：本文针对初中科学教学中存在的忽视学生生活感受与体验等问题，从联系生活实际入手，对课堂教学如何促进学生“有意味”地学习科学，提出了一些有效的措施：要联系生活实际，创设问题情境，促进学生对抽象科学概念的理解；要通过生活事例，运用认知冲突同化抽象的科学知识，实现知识的建构；要通过解释生活中的科学现象深入理解相关知识。

关键词：7～9年级；贴近生活；科学学习

中图分类号：g633.98 文献标志码：a？摇 文章编号：1674-9324（2013）23-0081-03

7～9年级科学课程标准指出，在教学中要重视科学和生活、社会的联系，要从教学内容和教学方式两个方面来考虑，使科学贴近学生生活、联系社会实际[1]。但现实的科学教学中依然存在着这样的现象：教师无视学生生活感受与体验，简化甚至忽视科学概念、规律的形成过程，让学生花费大量时间和精力解答大量与生活实际相距甚远的、抽象的科学问题，致使学生感到科学枯燥难学，对学习科学缺乏兴趣和热情。针对这些现象，笔者从贴近生活入手，对如何运用生活事例帮助学生学习科学作了一些尝试。 一、联系生活实际，创设问题情境

在以往的教学中，科学教师常常从学科的角度提出问题。这种就知识到知识的引入很难激发学生的学习兴趣，反而会使学生感到学习科学知识的意义不大。现在的学生进入课堂已不再是一无所知，

他们有自己的生活经历和体验，有自己对事物的认识与看法。教师应当利用学生这些生活经验与感受，创设问题情境，引导学生感受到科学知识的生活意义和价值。例如，在影响摩擦力大小的因素教学中，教师可以让学生分析几个问题：学校每年举行班级间拔河比赛，比赛中决定胜负的关键因素是什么？改变哪些因素可以增大获胜的机会？具体该怎么做？在“探究铁为什么会生锈”新课教学中，以日常生活中洗好的铁锅第二天早上会发现红色物质这一现象引入，引发学生思考并提出问题：红色物质是什么？产生红色物质的条件是什么？又如在“燃烧的条件”的新课教学中，以生活中有时高温的油锅没有点火也能着火这一现象引入并提出问题：高温的油锅为什么没有点火也能着火？油锅着火怎样扑灭？……引出许多与学生生活紧密相联系的事例。这些事例会引导学生产生学习知识的心理需要，极大程度地提高了学生的求知欲。

生活中很多现象都包含着丰富的科学知识，学生对此往往抱着浓厚的兴趣，都想解开大自然蕴藏的一切秘密。所以在科学教学过程中，教师要注意发掘和利用生活中的科学素材，在课堂创设情境贴近学生的现实生活，引导学生情不自禁地投入到教学活动中来。 二、运用生活事例，促进学生对抽象科学概念的理解 对学生来说，日常生活中的亲身体验和经验是一种最直接的感知，它们能使学生很容易接受所学科学知识，能促进学生对抽象的科学概念、规律的理解。

例如，在“大气压强”一节教学中，可以引导学生到生活中去寻

找证明大气压存在的诸如吸管吸饮料、带吸盘的挂钩、带吸盘的玻璃茶几等实例。通过这些事例激发学生的学习热情，激活学生头脑中对大气压原有的认识。又如，在“分子热运动”新课教学时，可以让学生列举日常生活中的扩散现象，如一滴香水可以弥漫整个房间；白糖在热水中要比冷水中溶解得快；墙角堆着的煤会使墙角变黑等，帮助学生感悟到分子真的是存在的，是在做无规则的运动。在“力的三要素”教学时，让学生联系日常生活中常见的有关开门的现象，调动学生头脑中与力的三要素相关的体验感受，并结合实验，再进行抽象概括。这些来自于生活的事例都会使学生感到非常惊奇、不可思议，由此产生强烈的探究欲望。 三、解释身边现象，运用认知冲突实现知识的建构

前概念是指个体在没有接受正式的科学概念教育之前，对现实生活现象所形成的经验性概念。由于初中学生的知识经验有限，辩证思维不发达，看不到事物的本质特征，往往形成一些错误的前概念。这些错误的前概念是学生长期经验的积累，在学生头脑中印象深刻，可谓根深蒂固、顽固不化。当代教学理论指出，对于错误前概念的教学，首先要充分暴露学生错误的前概念，然后设计矛盾性情境，引发学生的认知冲突，促使学生对原有的观念产生动摇并做出某种调整，以解决新旧知识经验之间的冲突，最后建构对科学概念的正确理解。例如，在学习昆虫的呼吸之前，有很多学生认为：昆虫像人一样需要吸进氧气，放出二氧化碳，其呼吸器官的开口处也应和人一样在头部。这时教师就可以让同桌的两个学生分别做不同

的观察小实验：让一位学生将蝗虫的头部浸在水中，另一学生将蝗虫的腹部浸在水中若干分钟，看看哪只蝗虫会被淹死。最终学生就会惊讶地发现腹部浸在水中的蝗虫死掉了，为什么？这时老师才让学生探究蝗虫气门的分布，让他们仔细观察并体会蝗虫的腹部不断交替膨胀和缩小是在呼吸。

通过创设这种认知冲突情境，知识进入学生的头脑中会更加深刻，而且不用专门记忆，就会记得很准确、很牢固。学生在生活中凭直觉和不够严密的概括形成了原始的认知结构，教师运用学生熟悉的生活素材来创设问题情境，使学生意识到新经验与原有观念的不一致，从而使他们产生学习的心理需求。这样，通过与学生对话交流，揭露学生的错误，引发学生的认知冲突，从而真正实现新知识建构的有效性。

四、运用生活经验，类比迁移并同化抽象的科学知识

当人们遇到一个新问题（靶问题）时，往往会想起过去已经解决的与此相似的问题（源问题），并运用源问题的解决方法和程序去解决靶问题，这一问题解决策略被称之为类比迁移[2]。科学教师在教学中要善于将新事物与旧事物进行类比，激活和运用学生头脑中原有的经验和方法，以此来同化抽象的新知识和解决棘手的新问题。例如，比值法是定义许多物理量的常用方法，在学习速度、密度、压强、热量、比热容等物理量时，均采用了这种方法。但在学习比热容的概念时，许多学生对定义中为什么要同时满足“每千克”和“温度上升1℃”这两个条件感到难以理解。笔者采用了以下方

法：首先在实验的基础上得出物体吸收热量的多少，与物体的质量、升高的温度及物质的种类都有关系。然后提出问题：怎样比较不同物质的这种特性呢？要求学生回忆比较物体运动快慢的方法，并把这种方法类比迁移到该问题的解决过程中。教师问，在研究这个问题时应保证几个量不变？学生会回答：“应保证两个量不变，看第三个。”教师再问，那比热容应怎样定义？学生回答：“可以保持物体的质量及升高的温度不变，比吸收的热量；还可以保持物体的质量及吸收的热量不变，比升高的温度；还可以保持物体升高的温度及吸收的热量不变，比质量。”教师总结：科学中为什么采用第一种方法来定义呢？这是因为采用这种方法得出物体吸收的热量越大，比热容也越大；反之，采用比升高的温度或比质量的方法，会得出温度升高得越高或质量越大，比热容越小，这不符合人们的认识习惯。经过这样的类比，学生较好地理解了比热容的概念。 五、思考生活中的科学现象，巩固和深入理解相关知识 运用科学概念、规律及原理来分析、解释生活和社会生产中的一些实际问题，是学习从认识到行动的过程，是将抽象的知识具体化的一个重要手段，是加深理解知识的有效途径。它不仅提高了学生“见现象说理”的水平，更是培养了学生解决实际问题的能力，拉近了科学与生产生活的距离。平时在科学教学中教师要善于引导学生用科学原理对身边生活中的现象进行解释。

如用电学知识解释夏季用电高峰为什么电灯较暗，功率较大的电器启动时为什么灯要暗一下；用光学知识解释汽车在夜间行驶为什

么车内不开灯，汽车的挡风玻璃为什么通常都不直立，电冰箱后面为什么涂成黑色；用酸碱盐知识解释吃鱼时被鱼刺卡住为什么要吃酸醋，被野蜂刺蜇后为什么要涂些碱性的物质等。在科学教学中，要经常性引导学生对身边的科学现象进行思考和解释，要努力体现“科学源于生活”的教学思想，从而提高学生从现实生活中捕捉问题的敏感性，使掌握的科学知识灵活内化。

初中科学教学实践表明，在教学中联系生活实际，注重学生生活感受与体验，创设生活化的学习情境，赋予知识的学习具有生活的意义，可以激发学生学习的兴趣和探究的热情，从而有效地促进学生对知识的意义建构；其次，科学教学联系生活能够拉近科学与生活之间的距离，消除学生对科学的神秘感，有利于增强学生对科学的亲近感，使之感受到科学的巨大力量，产生追求科学的信念和学习科学的动力，从而有效地提高学生学习科学的内在动力和强烈愿望，有效地培养学生对科学的情感和社会责任感，引导他们运用科学知识审视生活、理解生活和改善生活。所以，科学教学联系生活实际可以有效地提高学生分析问题和解决问题的能力。 参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.初中科学课程标准[m].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]曲衍立，张梅玲.类比迁移研究综述[j].心理学动态，2000，8（2）：50-55.