哲学、教育理论和教育研究范式之关系

第１３卷第４期　教育学报　Ｖｏ１．１３．Ｎｏ．４　２０１７年８月　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ａｕｇ．２０１７　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　简成熙　（屏东大学教育行政研究所，台湾屏东９０００３）　摘要：教育学自１９世纪赫尔巴特以降，已逐渐从人文学蜕变成社会科学，复加上统计、计算机软件包的发　展，以实证、证据导向为基础的量化研究在２Ｏ世纪中叶已蔚为主流。影响所及，也几乎改变了教育学理论的样貌。　不过，现象学、诠释学、民族志等田野研究传统及批判理论在２Ｏ世纪７Ｏ年代以后的西方世界，也为质性研究开创　另一视野。而在另一方面，自库恩以降的新科学哲学传统，也反思逻辑实证论，不遗余力。教育研究者若没能体现　实践理论的精神，纵使运用多元的研究范式，并无助于教育理论的建构，也无助于理论指导实践的功能，从而孤悬　了教育理论与实践。从我国台湾地区经验的反思中大致可归结出三类型的教育理论：其一是教育口号、隐喻、理念　的陈述，其重点在于澄清与论证；其二是教育经验科学的实证研究，重点在于开拓新知；其三是对教学、办学的建　言，重点在于实践智慧的开拓。教育哲学的课程内容也宜加强对教育研究方法论的反思。　关键词：教育理论；科学哲学；范式；方法论　中图分类号：Ｇ４０—０３２　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７３—１２９８（２０１７）０４－０００３－１４　Ｄ０Ｉ：１０．１４０８２／Ｊ．ｃｎｋｉ．１６７３—１２９８．２０１７．０４．００１　一、绪论——实证研究与多元　十分之一，多数论文都以主观的意见铺陈、低水平重　研究范式　复现象严重，而企求以“实证”改善之。在国际上恐　怕情形刚好相反，史东（Ｌ．Ｓｔｏｎｅ）指出，美国的教育　华东师范大学号召多所高校于２０１７年元月１４　学圈硕博士论文，大概是以实证性的量化研究为主，　日提出《加强教育实证研究、促进研究范式转型的华　质性研究较少，二者也都偏重在“技术”层面，而欠缺　东师大行动宣言》（以下简称《宣言》），特别强调“实　从哲学观点省思教育研究涉及的方法论（ｍｅｔｈｏｄｏｌ—　证研究是基于事实和证据的研究，强调的是用科学　ｏｇｙ）。Ｅ　Ｊ］事实上，英美教育哲学界很早就指出哲学对　的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科　教育研究的导进功能，［２　而近三十年来，也不断致力　学的检验。实证研究具有多种类型和不同层次，实　于哲学与教育研究的反思，如普林（Ｒ．Ｐｒｉｎｇ）的《教　验研究、调查研究、访谈研究、考古研究、文本分析、　案例研究、观察记录、经验筛选、计算器模式……”　育研究哲学宣言》Ｉ３］、彼得斯（Ｍ．Ｐｅｔｅｒｓ）与巴巴拉　《宣言》执笔团队可能不想让人误以为“实证”与思　斯（Ｎ．Ｂｕｒｂｕｌｅｓ）合著的《后结构主义与教育研　想、理论对立，或只局限于统计量化研究，又特别强　究》［４］、菲利普（Ｄ．Ｃ．Ｐｈｉｌｌｉｐｓ）与巴巴拉斯的《后实　调“不少人对实证研究的认识片面，把实证研究与思　证主义与教育研究》ｒ５］，等等。２００７年布里吉（Ｄ．　想性、理论性对立起来，把实证研究与低水平、碎片　Ｂｒｉｄｇｅｓ）与史密斯（Ｒ．Ｓｍｉｔｈ）的合编文集《哲学、方　化联系起来，把实证研究与统计研究划等号……”笔　法论与教育研究》［６］，是大英《教育哲学期刊》（Ｊｏｕｒ－　者当然可以体会《宣言》团队的苦心，即既希冀以“实　ｎａｌ　ｏｆ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）的专号，更代表了　证”的科学严谨度来提升教育研究的素质，又怕受限　英美教育哲学界的反思。我国台湾地区的情形与英　于统计量化的研究范式，但从整个《宣言》的诉求，仍　美较为类似，２０世纪６０年代中叶以前，哲史、人物　应是着眼于大陆的实证研究太少，不足论文总数的　所占的教育研究很重，７Ｏ年代以后，随着统计软件　收稿日期：２０１７－０６—２４　作者简介：简成熙（１９６４一），男，台湾屏东大学教育行政研究所教授，博士，主要从事分析教育哲学研究。Ｅ－ｍａｉｌ：ｃｈｅｎｇｈｓｉ＠ｍａｉｌ．ｎｐｔｕ．　ｅｄｕ．ｔｗ　４　教育学报　２０１７钲　包的发展，量化研究蔚为教育研究主流。英美７０年　代以后，质性教育研究范式兴起，影响所及，我国台　湾地区在８０年代中叶以后，也开始反思量化研究的　范式。［７，８．９３库恩（Ｔ．Ｋｕｈｎ）的《科学革命的结构》，在　１９８５年被译为中文ｏ［ｉｏ］该书同时在英美及华人世界，　带动了一波质性研究的高峰。华东师大“生命・实践　教育学研究院”的成立，或许也有着类似的旨趣。　笔者基本上认为，欲探讨教育研究得失，必须思　考其涉及的方法论，２０世纪科学哲学从逻辑实证　（经验）论到以库恩以降的新科学哲学发展，可以作　为教育研究的元（台湾较习用“后设”一词）基础。另　一方面，教育学从人文学走向接近社会科学，近年又　重回多元的风貌。除了前述哲学争议外，仍有赖我　们如何审视教育现象。亦即，我们对于教育现象的　描述，将直接构成教育理论的型态。笔者基本上认　为，教育研究不能仅是为了建构严谨的教育理论而　自足，要以能否协助解决教育问题为依归。英美的　教育哲学界对于前述问题，都有相当丰富的讨论。　笔者首先从教育学的发展及英美学者对教育理论性　质的探讨说起，再析论科学哲学对研究范式的讨论，　可以带给教育研究的启示，最后对各类教育理论研　究的重点提供一愚之见。　二、教育学的发展与教育理论的性质　（一）从人文学到社会科学　教育活动自人类历史以来必然存在。或许在初　民时期，一切衣食来源取决于自然，婴儿在父母保护　下长大，自幼耳濡目染学习如何在山野间捕鱼、狩　猎、采集果实、缝缀树叶、制衣取暖……此一时期，家　庭、野外即学校，长老、父母即教师，各种存活的生活　经验即课程与教材，虽无教育理论之名，却有教育实　务之实。溯自雅斯贝尔斯（Ｋ．Ｊａｓｐｅｒｓ）提出人类文　明的轴心时代，希腊三哲、中国诸子百家以降，早已　灿然备至。我们可以说教育活动、知识传承与人类　思想发展紧密相连。但教育学本身作为一门严谨的　学术探究，历史并不长，康德（Ｉ．Ｋａｎｔ）从１７７６年讲　授教育学开始，虽企图将教育学当成一门严谨的学　术，但考量其《教育论》，似未能与其三大批判相提并　论，也是不争的事实。之后，赫尔巴特（Ｊ．Ｆｒ．Ｈｅｒ－　ｂａｒｔ）不仅在柯尼斯堡大学创办实验学校，更致力于　普通教育学的建构。１９世纪末，复受实验心理学的　影响，教育学逐步走向社会科学。自启蒙以降，科学　的发展一日千里，也伴随１９世纪以降工业革命后欧　洲扩张事实，列强在海外建立殖民地，自然会有簿　记、管理、金融、产销等知识技术的现实需求，也会使　科学或技术更渗透在人文社会学术领域。心理学家　冯特（ｗ．Ｗｕｎｄｔ）、社会学者孔德（Ａ．Ｃｏｍｔｅ）以及　受科学影响限缩哲学功能的２０世纪分析哲学运动，　所代表的逻辑实证论或逻辑经验论，都对知识的科　学化或实证化推波助澜，传统人文学沦为社会科学　的趋势，在２０世纪英美大学已沛然莫之能御。　在“科学化”以前，传统人文学或诠释学（Ｈｅｒ—　ｍｅｎｅｕｔｉｃｓ）从圣经的解释，如施莱尔马赫（Ｆ．Ｄ．Ｅ．　Ｓｃｈｌｅｉｅｒｍａｃｈｅｒ）提出对文本、语言客观性的“文法理　解”外，尚有对语言表现者“心理理解”。伽达默尔　（Ｈ．一Ｇ．Ｇａｄａｍｅｒ）发扬海德格尔（Ｍ．Ｈｅｉｄｅｇｇｅｒ）　基础存有论的立场，在《真理与方法》中特别指出“在　诠释的现象中，并不是要讨论一种理解的方法，以透　过经典文献而产生一种科学的知识，有如其他经验　对象者然。，，Ｅｒ］ｌ　ａ８。伽达默尔认为理解是在历史的不　断成形中，我们置身其间，对理解对象的前理解，通　过视野的交融使意义的探究成为历史传统过去与未　来的不断传承。其实，在伽达默尔之前，狄尔泰（Ｗ．　Ｄｉｌｔｈｅｙ）在２０世纪初对自然科学之来势汹汹已经　提出“精神科学”的看法。狄尔泰认为自然科学所探　讨的自然事实透过感觉经验而指向外在的客观，精　神科学所研究的精神事实系直接或间接植基于人类　的内在经验。前者重视归纳、实验，后者重视描述、　分析与比较；前者在于客观通则化研究对象，后者则　在于经由“移位”，体验生命丰盈内涵ｏ［￣］１３４简言之，　自然现象可以建立绵密严谨客观的因果“解释”，人　文现象则应重视“理解”。狄尔泰虽不一定坚持二元　对立，或研究方法可截然划分，但他将人文学视为一　种精神科学，以别于自然科学，为教育学“留守”人文　学传统而不一味沾沾自喜于迈入社会科学，提供了　坚实的理论基础。狄尔泰、伽达默尔等的用语或许　令华人世界隔阂，英语世界的温奇（Ｐ．ｗｉｎｃｈ）在其　经典著作中也表达了类似的理念。温奇虽用“社会　科学”一词，他仍强调社会科学探究对象涉及社会行　动者参与、命令、权威、服从等都涉及参与者之间的　相互影响与理解，至于自然事件、对象则没有这种人　为的意义。亦即社会科学内容、观念一定涉及其意　第４期　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　５　义的功能与人为的意向性，与自然科学确有本质上　的差异。ｌ＿１　项专业如会计师、工程师、医师等，都企图利用专业　知识达到造福人群的应用价值。布列钦卡甚至认为　教育目的、教育手段和教育成就，构成了教育科学体　系，从严格的教育科学发现，如学习、动机以及广泛　当然，服膺自然科学或经验科学的社会科学学　者或行为科学学者则坚持，社会科学若持守１９世纪　以降的精神科学主张，反而使经验科学隐而不彰，他　们仍坚持，不同学门虽有其不同的旨趣，也有分殊的　方法技术，但与一般科学本质并无不同。　了解社会现象、文化的精确调查，都可有助于教育目　的或政策推展。＿】　就此，笔者基本上也认同。笔者　在论述教育专业伦理时，也曾一反大多数教育伦理　（二）教育理论之辩　在整个人文学蜕变到社会科学的过程中，教育　学也置身于其中蜕变，不过，在英美世界及欧陆德国　等，２Ｏ世纪６Ｏ年代以降也都有进一步的讨论。英　国有赫斯特（Ｐ．Ｈｉｒｓｔ）与奥康纳（Ｄ．Ｊ．０’Ｃｏｎｎｏｒ）　之辩。奥康纳企图将教育理论视为严谨的科学理　论，德国之布列钦卡（Ｗ．Ｂｒｅｚｉｎｋａ）亦有同样的立　场。赫斯特则企图论证，教育理论应该是“实践理　论”，载负价值判断，不能全以科学理论视之。布列　钦卡虽然心仪经验化的教育科学理论，但同样将教　育命题分成三类：其一是教育现象的律则，属教育科　学范围；其二是从哲学观点分析；其三是提供教育工　作者指导的实用性命题系统，是实践教育学研究的　范围。［７　¨　暂时撇开英语、德语世界对于实践理　论、实践教育学是否指涉相同概念，他们可能对于教　育现象、活动的客观描绘、教育真相的发掘及教育理　论如何指导教育实务都有类似或不同的看法。从亚　里士多德对人类理性功能的运作分类，到哈贝马斯　（Ｊ．Ｈａｂｅｒｍａｓ）的知识三分说，都吸引学者深化教　育理论之内涵。笔者曾就此议题已多次为　文Ｌ１２］。　，不拟重复，在此只分别针对教育科学理论　或实践理论各自可能涉及的理论与实践整合问题，　加以讨论。　１．教育科学理论与应用　奥康纳或布列钦卡都认为，只有通过经验科学，　才能提升教育理论的学术性。奥康纳甚至认为形而　上信念、价值判断，均非经验上可观察验证的事物，　教育理论却充斥之，此类教育论述称之为“教育理　论”，只是“溢美之辞”。［】。　今天，只有相信科学主义　至上的人，才会完全同意奥康纳的看法，有关此逻辑　实证论立场的功过，下节再述。这里要特别提及的　是，奥康纳或布列钦卡也许不一定同意教育理论是　“应用科学”，但他们绝不会否认，教育科学理论可以　提供教育实务所需的知识或技术。事实上，晚近，各　学者把知识、伦理二元对立起来，只片面呼吁伦理的　重要，反而把重点放在实践取向教育新知对教育伦　理的导进功能，如此才更能强化教育伦理有别于一　般伦理学或其他专业伦理的独特性。［１２１１１９ｑ４ａ晚近，　认知或神经科学对教学的导进功能，更是显例。　以上对教育科学理论做了同情的理解。大部分　的教育科学理论，如量化的教育心理学、行政学、社　会学等，都是建立在经验调查、统计相关或实验处理　上，经由假设考验而建立经验通则。英国政治哲学　家欧克肖特（Ｍ．Ｏａｋｅｓｈｏｔｔ）将知识分成“技术性知　识”与“实作性的知识，７１１　５］，前者能精确地转化成一　道又一道的命题通则，如拳谱、食谱、各种工作手册。　我们固然可以根据某工作手册大致掌握该活动流　程，通过练习而精熟。不过，大概很少有人会认为单　看食谱就能成为烹饪大师；单看拳谱就能成为一代　宗师。教育科学理论能够提供教育工作者真正有用　的知识或技术吗？这种“有用”，涉及理论与实践的　关系，可以在此约略一言。英国教育哲学家的卡尔　（ｗ．Ｃａｒｒ）曾经提出理论与实践的三种关系，分别　是对立、依赖与独立。＿＿１　视理论为普遍性的理论，实　践是特殊的事实，持此对立的立场，并不关心理论、　实践的协奏，也不企求彼此之间能相互影响。就依　赖关系而言，教育实践依赖教育理论，教育理论应该　也有助于指引教育实践。理想上，理论指引实务，用　意良善，但若理论工作者未能体察实务情形，是否真　能指引实践？教育理论工作者能发掘出欧克肖特的　实作知识，强化教育实务工作者的教育专业能力吗？　亦且，这种立场也让实务工作者无法参与理论的建　构。至于第三种独立立场，系赋予实践独特性，自分　析学者莱尔（Ｇ．Ｒｙｌｅ）以降，反驳心指导身、知然后　行，理论指导实践等过于主智倾向的传统，代表理论　的事实之知，都应且能转成“技能之知”。重视技术　之知固是优点，但理论指引实务，也不完全指技能层　面，且欧克肖特的实作知识如何能加以展现，也是一　６　大问题。　教育学报　２０１７正　后，援引之以回应实务问题。赫斯特从前述莱尔及　欧克肖特的理念中，更加体会，人们早在合理性行动　后，才可能抽演出理性的原则；技术性、实作性的知　识同时影响人们行动实践。赫斯特也从波兰尼（Ｍ．　卡尔认为根据亚里士多德的理论体系，“理论”　“实践”并不在于知识与行动、思考与实作的差异，而　是它们各自反映了不同的生活方式，各自对应了不　同的知识内涵或德行要求。根据亚里士多德的看　法，人类理性功能的运作，可以分成三类：理论沉思　（ｔｈｅｏｒｉａ）、行为实践（ｐｒａｘｉｓ）、技艺制作（ｐｏｉｅｓｉｓ），分　别对应成理论性知识、实践性知识及技艺性知识。　Ｐｏｌａｎｙｉ）“默会知识”中，体会这些内隐的知识信念　对理论原则及实作知识的影响，最后，赫斯特也引哈　耶克（Ｆ．Ａ．Ｖ．Ｈａｙｅｋ）及哈贝马斯的理想言谈情境，　说明实务对话可据以修正社会的秩序。９０年代以　亚里士多德当然标榜理论沉思最为优位。从今天的　观点来看，或许不必坚持亚氏当时以理论为优位的　时代背景。倒是教育科学（实证）理论，或是特别强　化教育理论学术（实证）建构的人士，所心仪的理论　是否有孤悬理论性知识的可能？假设教育现象是接　近所谓的行为实践，我们能用理论性知识（而不是实　践性知识）去描述或企求指引实务吗？　２．教育实践的理论建构　笔者认为教育现象是接近行为实践，所据以建　构的知识最为接近亚里士多德界定的实践性知识。　例如，物理学是典型的理论性科学，它当然可以有实　用的价值，但物理学的知识是自足的。电机或土木　工程的学科本质是利用基础知识以厚生，算是应用　科学。应用科学的知识判准在于能否在该应用范　围内利用专业知识获致最大的成效，若有人说我开　发了很好的机器理论，按此理论不保证该机器能运　作，会令人觉得古怪。教育亦然，某位教授声称某教　学理论经过严谨的研究真有成效，但不保证有效。　除非在施教过程有不可抗拒的外力，否则，我们会　质疑该理论是否真成效良善。教育理论判准的良　窳，应取决于其能否客观描绘教育现貌与促进教育　的改善。　］　郴　英国的赫斯特与奥康纳在论辩教育理论时，虽　不同意教育理论只是科学理论，也用了实践理论一　辞。［１　赫斯特虽不局限于科学，但他当时仍坚持不　同知识形式、领域都可以协助教育活动的圆满进行，　这与前述教育科学理论“应用”于教育实务的看法，　并没有太大的差异。赫斯特建立在各基础学科之上　的实践理论，恐流于实践理论之名，仍是纸上谈兵的　教育理论。赫斯特在２Ｏ世纪８Ｏ年代修正了他过于　“理论”导向的早年主张［１引，９Ｏ年代，更从亚里士多　德的概念，翻转心灵、知识与教育之间的关系。１９８３　年的立场，简而言之，我们并不是在理性知识的形成　后，赫斯特对于他早年过于强调理性传统的博雅教育　更为不耐。事实上，心灵除了理性认知外，尚有“情　意”与“意志”，知识也是人们在各种社会实践下，追求　个人欲望和意愿满足下的结果。抽象化的知识形式　无法健全心灵，教育活动的圆满达成，有赖在社会实　践的过程中完善，而非孤悬理性原则以指引实务ｏ［ｔ９３　卡尔也从亚里士多德的概念中强调，实践哲学　并不是一门致力于追求善的先验性知识的理论性科　学，也非纯以理性来理解诸德行的理论之知，更不是　制造某事的技能技艺等生产性知识。实践哲学或知　识，其行动的目的在于理解人类之善，践履某事者　也，即在于指向目的之慎思善行。若将教育理论视　为赫斯特、卡尔式的实践理论，其重点在于“实践智　慧”的开拓，而不是命题式理论、经验律则之获致。　卡尔甚至认为，赫斯特虽已体察亚里士多德的想法，　但坚持教育哲学是一种理论哲学，仍未能深得实践　哲学的堂奥。＿２叩教育理论的重点，应是掌握各种实　践智慧，使教育工作者在教育活动中，能随时因应不　同的情境，而予以灵活判断。不过，笔者认为，对教　育理论或工作者而言，制造某事也涉及实践智慧，倒　不必完全排除。在某些情境中，理论理性也能促成　实践知识或智能的获致。　将教育理论视为实践理论，相对于纯理论活动，　是否会贬低或窄化教育学的学术价值？首先，亚里　士多德赋予理论沉思，或是智德中的哲学智慧，原是　指超越于经验之上的哲学思考，倒不必在现代社会　中过度强调。同样地，理论学术也不宜高高在上自　居。若此，教育学者可以在教育活动中自行引出教　育活动的行动慧见，而不必把心思放在其他学术文　明的借引上，反而更能建立教育理论的特色。再者，　把教育理论视为实践理论，不意味着我们不能从元　理论的观点省思教育。如同布列钦卡心仪教育理论　是经验科学理论，他仍致力于经验科学元理论的分　第４期　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　１　析，也不否认教育哲学与实践教育学的价值。同样　地，笔者支持赫斯特、卡尔等的实践理论概念之余，　此刻所做的正是对实践理论的哲学反思与探究，何　窄化教育理论之有？　三、科学哲学对研究范式的反思　分析哲学系统下的逻辑实证论与逻辑经验论，　在２Ｏ世纪前半叶，以雷霆万钧之势，曾一度让传统　哲学不支倒地。除了哲学本身的波澜外，它更大的　影响，依笔者之见，是对各个社会科学的专业学门与　现代人的理想生活态度的无形影响。无形是指当事　人不一定熟悉或自觉其哲学立场。就前者而言，各　个专业学术领域，可能在自身专业的学术训练中，自　然地接受了这套学术判准。而实证、客观也符合现　代人所期许的自我形象。华东师大的《宣言》用“加　强实证研究”的字眼，应该也是这层意思，但无论是　从科学哲学本身，或是各社会科学方法论的反思，西　方世界从１９７０年以降，从库恩、女性主义到后现代　主义，批判逻辑实证论几乎已经成为“政治正确”，受　篇幅所限，笔者将举最代表性的例子，加以叙明。　（一）逻辑实证论与量化研究范式　众所皆知，２０世纪２Ｏ、３Ｏ年代一群欧陆学者成　立维也纳学园（Ｖｉｅｎｎａ　Ｃｉｒｃｌｅ）。同一时期英国的罗　素（Ｂ．Ｒｕｓｓｅｌ１）、莱尔（Ｇ．Ｒｙｌｅ）、艾尔（Ａ．Ｊ．Ａｙｅｒ）维　特根斯坦（Ｌ．Ｗｉｔｔｇｅｎｓｔｅｉｎ），共同缔造了石里克　（Ｍ．Ｓｅｈｌｉｃｋ）所称的哲学中“语言的转向”及艾尔口　中“哲学的革命”。他们认为有意义的语言陈述或命　题，必定指称“事实”或事态。但是，由于人们对语言　使用的轻忽，有些命题无法有明确的事实或事态，例　如，“神爱世人”。逻辑实证论哲学立场的重点就在　于厘清语言命题的特性，他们认为数学、逻辑语句是　来自于定义或概念系统的约定（人文概念则是约定俗　成），相互之间的推演是在此一系统之内，如１＋１—　２、“王老五是没有结过婚的男人”，若符合此一界定　或推演，则该命题为真。至于另一类命题，如“这把　钥匙是铁制的”，则必须经过后天的检证。逻辑实证　论的重点即在于建立命题是否有意义的判准。各种　命题若能有一套概念或经验方法加以客观检证　（ｖｅｒｉｆｉａｂｉｌｉｔｙ），则具有认知的意义。当然，有些语词　的概念抽象或无法立即观察，可以利用操作型定义　的方法，转成可资观察或检证的程序。科学理论即　在于我们要把“可观察现象”用观察语句加以描述或　定义，经由客观的程序加以检证，透过逻辑建立起观　察语句与科学理论的关系。亨佩尔（Ｃ．Ｇ．Ｈｅｍｐ—　ｅ１）提出科学说明的“涵盖律模式”¨２　，亨佩尔甚至于　认为历史的解释，也同样一体试用。＿２　ｚｌ＿“检证原则”　言简意赅，但若严格应用检证原则，先不说传统形上　学、伦理学、美学等被排除在认知意义之外是否合　理，社会科学的各种概念，借着操作型定义，固然可　以类似自然科学，但这些定义的“客观性”又要如何　判断？如各地区“教育机会公平”或各城市居民“幸　福感”的比较。若社会科学各概念的定义可加以修　正，我们又如何从这些研究中获得客观结论？而且，　即使是自然科学，可用以检证的命题必然是特称命　题，又如何能建立客观普遍性的全称命题呢？波普　尔（Ｋ．Ｐｏｐｐｅｒ）即据此认为，归纳法无法保证客观，　他提出“证伪”作为科学命题的标准，即我们无法确　知北极熊都是白色，但我们只要找到一只北极熊不　是白色，我们就可据以证伪（否证）“凡北极熊是白　色”的命题。卡尔纳普（Ｒ．Ｃａｒｎａｐ）承认我们的确　不可能藉由“检证”得到全称的命题，但我们仍可通　过统计或然率的验证过程来获得命题的真伪，此即　为“可验证性原则”。物理学家布里奇曼（Ｐ．Ｗ．　Ｂｒｉｄｇｍａｎ）认为每一个科学语词，必须要能以特定　可观察或客观测量的方式加以运作，称之为“操作型　定义”。像要确认某液体是否是“酸”性，只要该液体　能让石蕊试纸变红，则该液体是酸性。“操作型定　义”对心理学与社会科学，产生非常深远的影响。２Ｏ　世纪以降，几乎大多数的行为或社会科学家都尝试　用操作型定义，设计各式工具量表，企图重新“客观”　呈现其学门的重要概念。　许多社会科学以证据为导向的调查或相关　研究，大体上是用统计的检定考验程序，如错误率　（Ｐｄ０．０５，Ｐ＜０．０１）来建立命题及其推理的有效　性，也算是接受了可验证性原则。这种统计考验力　当然是客观性的保证之一。不过，决定错误率的多　寡，看似客观，仍有其主观抉择的一面。例如某种食　品化学添加剂的安全阀等。以上诸如命题可观察　性、客观性的检证原则、操作型定义、验证原则等，都　是实证量化的社会科学研究范式取法的研究判准。　前节来自诠释学等传统人文学者已有评论。２Ｏ世　纪６Ｏ年代库恩以自然科学革命范式的概念，更引起　８　教育学报　２０１７年　了社会科学的反思。　（二）客观与主体的辩证：库恩以降之反思　我们所观察的事物，确实可能因我们的认知角　度而有不同，汉森（Ｎ．Ｒ．Ｈａｎｓｏｎ）提出“理论负载”　之概念［２　，逻辑实证论或科学实在论者认为，我们　所观察的对象是客观存在的事实，同一个班上学生　所看到的讲台上的教师是同一个人。在《鲁宾逊漂　流记》中，当“星期五”（鲁宾逊曾救过的一位原住民）　告知鲁宾逊主人海上有一“庞然大物”时，他们看到　的是同一样东西吗？对鲁宾逊而言，那个庞然大物　可以带他返回家乡英国。这种对观察对象的意义赋　予，对人文社会现象而言，毋宁更为重要。汉森与谢　弗勒（Ｉ．Ｓｃｈｅｆｆｌｅｒ）都不否认观察会受到主体心理的　一些影响，但二人都并未放弃客观性的要求ｏ［２４］人　们关注的观点不同，确实有可能观察到不同的重点，　但如果我们确立此一观点或理论架构，纵使观察者　仍可能有不一致的诠释结论，实证论者仍然认为有　客观的标准可兹论定观察结果。　菲利普（Ｄ．Ｃ．Ｐｈｉｌｌｉｐｓ）提醒我们，虽然当今知　识建立在不可动摇基础的论点已备受质疑，真理相　对论甚嚣尘上，但仍不应该混淆确定性与客观性，　“客观”代表符合严谨程序，客观虽不能保证一定可　获致确切之真理，但仍是我们研究过程中应珍视的　价值　。引。　汉森等提出观察具有理论负载的概念，尚不至　于动摇逻辑实证论对“客观性”的坚持，但是，库恩以　“范式”（台湾通用“典范”或“派典”）的概念来说明科　学革命的过程，才真正引起学界的冲击。库恩指出，　新旧科学的产生、修正或变迁，不完全如逻辑实证所　言，是不断通过假设、验证的客观程序。成熟的科学　社群，先是共享了一套“范式”，包括暂时不挑战的定　律，惯长使用的工具以及当时科学社群所假定的一　套信念或是科学权威者代表性的研究范例等。这整　套的范式共同规范研究社群如何型塑研究问题、研　究方法或验证的程序。当整套科学社群既定的知　识，无法解释特殊的“异例”时，科学家们不会很“客　观”地正视或解决，旧有的范式先是不动如山，就此　点而言，科学社群的依袭性也不遑多让。当异例增　多，或是不同的社会需求产生，逼得科学家们必须正　视异例。科学家们还是不会先放弃既有的范式系　统，但可能略为松动。天王星在１７８１年被发现后，　在１８２０－－１８２１年间，学者们正式绘制天王星、木星、　土星等三个行星的绕日运行图，其中木星、土星实际　运行图与绘制图完全吻合，天王星则有偏差，由于绘　制图是依据牛顿的引力定律，科学家面临到“要不要　拒绝牛顿定律”的困惑。另一方面，当时普遍认为天　王星已是太阳系引力范围内的最远行星（虽未确定，　但科学家普遍相信）。学者们在不放弃牛顿力学下，　修正了前述的“信念”。一些学者们“假定”在天王星　外有另一行星，该行星接近天王星时，其引力造成天　王星运行太阳轨道的些微改变，这是之前的预测绘　制图没有事前掌握的。根据这些假定与数据，科学　家可以预测出在某日该星的位置（从天王星运行的　“误差”来反推），果然，在该时空发现了一颗新的行　星——海王星ｏ［Ｚ６］这个事例说明了，“范式”同时可　能阻碍或推进了新发展。库恩指出，范式的指引、反　思与变迁，才是科学革命的历史进程。　库恩继续提出，新旧范式的变迁，不完全是理　性、科学或逻辑的理由，各种社会、政治、宗教因素都　会促成。虽然旧取代新，库恩要我们暂时按下旧范　式是“错误”所以被淘汰的想法。不同范式之间，其　实是不同的概念系统与不同看待事物的方式，不宜　据以判断优劣，这就是有名的“不可共量性”，社会科　学家们也常以此说明量的研究与质的研究也具有不　可共量性。　自库恩以降，一股主观、相对论的知识判准逐渐　跃居社会科学主流，费耶阿本德（Ｐ．Ｆｅｙｅｒａｂｅｎｄ）更　激烈地提出“反对方法”“怎样都行”。不过，逻辑实　证论者都仍坚持自莱辛巴赫（Ｈ．Ｒｅｉｃｈｅｎｂａｃｈ）以降　所提的“发现逻辑”（Ｌｏｇｉｃ　ｏｆ　ｄｉｓｃｏｖｅｒｙ）与“证成逻　辑”的分野ｌ＿２　。逻辑实证论者不反对促成科学理论　发展，深受许多“非”理性因素的影响，但却坚持有客　观的理性标准以兹鉴定真假。亦即，库恩科学范式　所陈述的科学外主观、相对等的各种势力，是隶属　“发现”的逻辑，这些势力都会对科学理论的促发产　生影响。但是，科学知识、命题检证标准等则有赖　“证成”的逻辑，绝非漫无标准。　莱辛巴赫以降的区分，固然可以调合许多客观、　主观的纷争。不过，两种逻辑之间，是否壁垒分明？　女性主义科学哲学者龙吉诺（Ｈ．Ｅ．Ｌｏｎｇｉｎｏ）主张　科学知识本质上也是一种社会知识，她所区分的两　类科学发展的价值。其一是“构成性的价值”，是指　第４期　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　９　构成科学实践方法可被接受的规则标准，接近前述　“证成的逻辑”；另一是“脉络的价值”，系指科学逻辑　运作过程中的社会文化脉络或情境，接近前述“发现　的逻辑”［２　。逻辑实证论者认为“证成的逻辑”始具　有科学判准与认知的意义。龙吉诺指出，其实二者　是相互渗透的。例如，“一致”“简约”“丰富”常是不　同理论优劣间的客观判断标准，我们若接受理论间　的“一致”，就可能巩固既定的性别压迫潜藏偏见，未　能正视多元的可能。又如，古典经验理论把人视为　“理性自利的个人”，虽然符合“简约”，会因此忽略不　同阶级地位的结构。又如，假设某一“客观”的理论　预测“未来女性主管只有２Ｏ　”，此一预测或发现看　似客观，其实有政治的意涵或效果。各种构成性价　值的所谓客观的认知标准，也得依赖脉络因素。＿２。。　立场论的女性主义者即提出，知识其实是处境的，　认知主体是在所处的情境中载负着特定的观点来看　待知识，认知主体的成长经验、情感，对周遭的反思　所形成的信念体都会涉人其中。实证论者希冀把这　些因素排除，将其视为主观而加以排除，殊不知这　种“客观”立场，反而无法正视潜藏的阶级或性别压　迫。在此，实证或客观的知识适足以强化了社会性　别的偏见，而阻碍了科学发展或社会进步。以科学　为例，大部分的男性科学家仍未能正视长时间性别　不公的科学学术环境，如果能从女性主体的角度，反　而更可以建构性别的平等，正视女性经验、思维、认　知等事实，这种立场或脉络知识，反而更能促成知识　的进步。［ｉ２１３０３－３２４　席格（Ｈ．Ｓｉｅｇｅ１）一本理性的传统，认为各种相　对论者如多元文化、女性主义及后现代的诉求对知　识相对性，客观性的质疑都站不住脚。ｌ３　０＿［３　他认为　这些观点之所以把西方启蒙以降的理性传统视为霸　权、偏见或压迫，是一种道德诉求，希望从边陲、去中　心等立场来凸显来自非主流、地域、女性等弱势的声　音与权益。但这种诉求，正可以从启蒙运动以来康　德的道德传统——尊重人，觅得活水源头。此外，席　格也从知识论的立场反对相对主义。他首先在逻辑　上指出，相对论者认为没有绝对的对错，所以并不支　持“真确性观念”，可是若不支持某些真确性观念，　相对论者将无法支持自己的相对立场较绝对论为　优，也无法否定其他观点。因之，知识或真理的相对　主义，会导致相对论立场的自我挫败。有些相对论　者，纵使不同意有普遍、中性、客观的标准，但不否认　在特定领域内存在一些可判断真伪的标准。席格很　能同理此种“架构相对主义”，但仍指出若架构相对　主义为真，系指不同领域、架构有别，不能据以论断　是非（也就是库恩的不可共量性），那每一个个别架　构内的相对主义者都是绝对论者。他们不承认有一　中性的标准可兹仲裁不同架构，那又如何建立架构　内的客观标准呢？相对主义者对客观论者或绝对论　者的指控，都可能发生在自己身上。席格的结论是，　无论从伦理学或知识论上，欲达成新科学哲学多元、　相对的理想，都无须放弃自启蒙以降对知识客观性　的主张。［。。］［。。］　后现代以降，像德里达（Ｊ．Ｄｅｒｒｉｄａ）、加塔利（Ｆ．　Ｇｕａｔｔａｒｉ）、德勒兹（Ｇ．Ｄｅｌｅｕｚｅ）等的著作，常任意地　使用数学、物理学等知识来质疑理性、科学，企图为　知识相对论辩护，索卡尔（Ａ．Ｓｏｋａ１）即混用这些理　论，炮制一篇瞎掰的量子力学诠释学之文，竟然得到　文化研究刊物《社会文本）｝（Ｓｏｃｉａｌ　Ｔｅｘｔ）的刊登。事　后，索卡尔自承其恶作剧。＿３　索卡尔等学者诚恳地　呼吁，后现代或新科学哲学、文化研究等学者，想要　推翻科学的客观性，固有其另类多元的价值，但不能　用误用科学知识的方式，徒增困扰，这也值得吾辈人　文社会学界在挞伐科学时，引以为戒。　我们或许可以暂时归纳，逻辑实证论者把知识、　真理视为一种客观的存在，认知主体应该把各种主　观情感、偏见等排除，才能客观掌握真理。反之，新　科学哲学，尚包括本文未提及的劳丹（Ｌ．Ｌａｕｄｏｎ）、　拉卡托斯（Ｉ．Ｌａｋａｔｏｓ）等，则倾向于用正面的态度　看待认知主体，如此才能正视所谓客观存在的多样　性，甚至解构潜藏其中的偏见。前者的重点在于尽　可能用各种工具、方法确保观察、研究的客观；后者　的重点在于借着对主体的反思、扩展经验，以掌握客　体的多元风貌，赋予客体更多元的意义。他们之间　相互的责难或论辩，或许不是非此即彼或二择一的　选择，也不应是客观与主观的对垒。笔者暂时提出　两种看法以作结：首先，二者可能各自适用一些特定　的教育问题，不必求其同。教育研究者必须在所欲　探究的教育观察中，思考其属性，选择适当的方法。　其二，纵使我们接受证成的逻辑与脉络的逻辑可相　互渗透，如龙吉诺所言，科学知识本质上是社会性的　建构，我们也不必因此坚持没有客观的知识。不少　１０　教育学报　２０１７焦　科学工作者动辄以是不是女性主义者或反对方法的　费耶阿本德认为喝砒霜不会死——因为没有绝对客　观的知识——据此来否定新科学哲学者较心仪的主　体诉求。我们若把新科学哲学自库恩以降的主张，　视之为扩大理性的视野，对既定的客观知识可能潜　藏偏见的多元反思，对自身认知主体所受情境影响　的深度体察，对善用整个学术社群既定范式的继续　解谜，从而灵活弹性修正既定范式。笔者也看不出，　这种偏好相对的立场会破坏知识或研究的客观性。　（三）量化与质性的二元对立再检讨　量化研究与质性研究范式间的相互讨论文献，　已汗牛充栋。二者历经了对抗、共存及对话的阶　段ｌ＿３引。１９８０年代美国量化研究蔚为主流之时，就有　学者疾呼“诠释”“理解”对教育研究的价值。ｒ３。　古巴　（Ｅ．Ｇｕｂａ）当年曾以科学范式（接近量化研究）、自　然范式（接近质性研究）研究的信赖度（ｔｒｕｓｔ　ｗｏｒ—　ｔｈｉｎｅｓｓ），来加以讨论，仍然值得我们深省。（见　表１）　表１科学派、自然派有关研究信赖问题的解答　必须面对的问题　科学派的解答　自然派的解答　真实性　内在效度　可信性（ｃｒｅｄｉｂｉｌｉｔｙ）　应用性　外在效度与通则化　迁移性　（ｔｒａｎｓｆｅｒａｂｉｌｉｔｙ）　一致性　信度　可靠性　（ｄｅｐｅｎｄａｂｉｌｉｔｙ）　中立性　客观　验证性　（ｃｏｎｆｉｒｍａｂｉｌｉｔｙ）　数据源：转引自《质化研究方法论》［。　］８８。　古巴夫妇等尝试从科学派所习以为常的研究范　式，如效度、信度等概念，提出自然派范式相对应的　规准以兹抗衡，他们的重点在于为自然范式建立可　信赖的研究评价规准，又引发了很多元的讨论，仍不　脱对抗、共存、对话的相互诘难或协奏，台湾质性研　究的先驱高敬文曾以《质量研究：辩、变、辨》作很翔　实的讨论ｏ［３７１１　５５－１９１就如同前单元，对科学哲学讨论　的结论，我们当能体会由于涉及对知识、真理的不同　设定，量化与质性研究范式确实无法定于一，有些看　似顽固立场的范式，用在特定的问题，也恰如其分。　而我们口惠式的兼容并蓄，在态度上当然可取，但也　可能失去了深入钻研的可能。美国学者盖奇（Ｎ．　Ｇａｇｅ）在１９８８年获颁全美教育研究学会（ＡＥＲＡ）研　究杰出贡献奖时，曾回顾与预测尔后２０年的范式战　争，他仍殷殷期勉各知识领袖、哲学家、科学家、学　者、研究者能像政治家避免核子浩劫般，避免因为坚　持己见而陷知识于荒岛的泥淖中。不同范式之间在　争论何种技术能获得客观真理，或何种研究范式才　应获得更多的补助时，应该不忘初衷地扪心自问，我　们研究的成果，能真正让学生学到了什么。［　］［３　］ｌ６。　盖奇最后诉之研究者伦理省察的“道德义务”，令人　动容。２Ｏ年过去了，盖奇的呼吁仍然适用。不过，　笔者倒愿意从盖奇最后伦理的提问“我们的研究能　真正让学生获得何种学习成效？”转成事实性命题　探询——教育理论的性质如何促成教育实践？各种　研究范式的争论，哲学的反思固然都能提供教育　研究者从事教育研究的理论与技术参考，但更重要　的仍在于我们教育工作者如何针对教育现象，洞悉　其实践样态所涉及的理论型态，深刻反思，如此才能　适切地抉择各式教育现象或教育理论的研究范式与　技术。　四、教育研究的精进与台湾反思　（一）教育口号、隐喻与理念：澄清与论证　笔者曾经以“启示”“论证”“叙事”来交待２０世　纪西方教育哲学学术的发展。［１２１３－￣５“启示”也者，是　指利用哲学派别来引申至教育。２０世纪６Ｏ年代以　降分析的教育哲学，则认为这种启示过于简略与随　兴。不同的哲学立场可以得到相同的结论，有时浮　泛的启示与常识无异。以皮德思（Ｒ．Ｓ．Ｐｅｔｅｒｓ）、赫　斯特为首的英国学者希望能够运用严谨的概念分析　与论证，一方面强化教育哲学的学术性，将教育口　号、隐喻、理念等加以澄清，从而使教育哲学更能合　理地证成学术或实践争议。“合理地证成”本来就是　自柏拉图以降对知识条件最重要的活动。不过，８Ｏ　年代以降，启蒙的理性观也备受后现代思潮质疑，女　性主义学者穆尔敦（Ｊ．Ｍｏｕｌｔｏｎ）就曾经批评“论证”　为主的哲学，这种“对垒”的方法（ｔｈｅ　ａｄｖｅｒｓａｒｙ　ｍｅｔｈｏｄ），使得双方在论战时，常会夸大对方与己方　的差异，双方常为了捍卫自己的立场而扭曲对方，结　果哲学论述充斥着机巧有余，玩弄文字游戏的论　述。［３　史东则企图以“叙事”的方法，让教育哲学能　够涵盖更多元的可能ｏ［４０３笔者在回顾中西方教育哲　第４期　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　学教科书写时，一方面同意分析式的论证可以深化　教育论述，也同意走向多元的对话与叙事，更可促成　实践。［　既然哲学、理念之论述应该有多元的风貌，为何　笔者在此又独尊澄清与论证呢？哲学“叙事”之风　格，其实可放在质性研究的脉络中，下文另有阐释。　而华东师大的《宣言》特别提及要强化教育的实证面　向，显然也认为“论述”式的文章，或可能流于主观的　缺失，这说明了华人研究社群对理论研究的论述，确　有其含混缺失。笔者也同意华人世界论述式的文章　（也泛指所有教育研究）最大的问题是欠缺“问题意　识”。笔者曾分别针对“某一教育哲学派别及人物思　想全貌与转折”、“某一学派人物独特概念之演绎”、　“不同学派人物的比较与论辩”、“教育原典的温故与　知新”，鼓励同道与学子扣紧论述式学术或实践的问　题意识，深化教育思想议题等来强化论证的重　要。［３３］　。教育实践理论涉及价值判断，这是教育　哲学工作者无法回避的挑战。不同时代，会自然衍　生许多教育口号、隐喻，不同价值也常以空泛的语汇　呈现。官方遂行的教育政策，更常未经合理的证成。　举例言之，我国台湾地区有“强迫入学条例”。但昭　伟曾经从西方自由主义的观点，企图论证义务教育　或强迫教育其合理性的条件。但昭伟指出，即便在　西方自由社会，也无法完全否定强制性的措施，最常　援引之理由是“父权主义”。所谓父权主义是指为了　未成年的福祉，出于善意而限制其自由的作为，但昭　伟认为若要援引父权主义以支持强迫入学，必须要　有三个条件，其一要能充分证明被强迫入学者知能　有限，力不足以进行理性的判断；其二社会对于未成　年国民的福祉、幸福、利益、需求要有一致的看法；其　三要能相当程度确保学生所接受的教育能达成预定　的目标。但昭伟认为衡量台湾实际情形，并不适合　援引“父权主义”来支持强迫入学。但昭伟经过严格　的论证，得到的论文结论是“强迫性教育要废　除”［４　。熟悉西方教育哲学的人大概都能体会，但　昭伟的提问是典型西方政治哲学或学生权利等议题　的论证模式，华人世界较为少见。笔者在此援引，非　完全同意其结论，而是要指出，教育论述若有明确的　问题意识，能针对实际的教育争议加以论证，也会有　助于教育政策的反思与抉择，不会只是“教育应重视　机会均等”、“教育应该尊重学生主体性”等泛泛之　论。哲学界也许会对正义、公平等进行许多抽象的　讨论，教育学者更可将这些抽象之哲学议题，直指实　际教育问题的核心，使教育的规范功能更为具体明　确与强化，华人世界教育哲学界仍有开拓论证式教　育哲学论述的空间。　当然，若把教育理论视为实践理论，有些论述并　不直接指涉实务问题，是否就会限缩了教育哲学探　索的范围？笔者认为，哲学所处理的议题不同于教　育议题，伦理学者致力于何谓善的钻研，德育学者致　力于如何使学生成德，德育哲学学者则致力于思索　把学生教好涉及的哲学反思。一个康德伦理学的专　家，不见得会懂得如何把学生教成具备严格持善格　律的自律者。循此而言，教育哲学者也不必一味地　挟哲学知识以自重，但德育的教育哲学工作者想要　从哲学立场严肃思考德育时，当然也无法回避康德　（或其他哲学人物）的理论。若没有这种体会，反而　会过度以哲学（或其他学门）为本，而忽略了教育议　题的深度反思。依笔者体会，上述现象，在华人世　界，极其普遍，这已进入教育学术自主性的议题，就　此打住。是以教育理论或教育哲学工作者对教育现　象深入思考时，也一定会进入抽象层次。教育学者　不必因为教育理论的实践性格，过度担心教育理论　失去了知识或学术的承载度。　（二）教育实证研究：拓展新知　质性研究的观察、田野纪录、民族志，各种档案　其实也可视为“实证”的一部分，不过，相信大部分的　人，所期待的实证，大概接近逻辑实证论的量化研　究。笔者认为，我们最期待科学量化研究的地方，是　在于科学研究能带来“新知”，晚近，认知心理学或神　经科学对人类学习现象就有许多崭新的发现。因　此，实证性的研究对教育现象最大的帮助厥为新知　的提供。实证研究工作者，应以探索新知自许，而不　是自居于方法的客观。当１９世纪西方逐步实施义　务教育时，教育关注从原先的师生思想交流，一跃而　为国家需用多少经费，雇用多少教师，创立多少学校　以满足全体儿童入学需求之提问。读者殆可想见，　宏观调控国家未来教育发展，有赖具体的调查或预　测数据，教育经济学、财政学对教育政策的影响，与　日俱增。教育社会学领域中，社会阶层化与学生学　业成就、社会地位流动等关系，都须运用实证资料以　探究教育现貌，这也成为２０世纪６０年代以后新兴　１２　教育学报　２０１７年　教育社会学的走向，以别于传统教育社会学。受教　育心理学影响的课程、教学等领域，更是运用各式实　验方法，以探索教育方法与学习成效的关联，教育行　政学上各种领导方式，学校组织效能、教师满意的量　化相关，也汗牛充栋。无论是理论的建构或是政策　的指引，的确需要教育实证工作者的孜孜不倦。笔　者相信这也是华东师大《宣言》的初衷，袁振国已对　实证研究的原委做了最完整的说明，值得所有教育　研究者参考。ｌ４。］　台湾地区在２０世纪７Ｏ年代以后，在教育研究　上，虽然并没有太明显的实证化运动的宣言展示，但　由于此时台湾紧随西方（特别是美国）的脚步，政治、　心理、社会、教育学等学科都正式步人社会科学之　林，从学者的论文或研究生学位论文来看，“量化研　究”已蔚为主流，然历经二十余年，至８Ｏ年代中期，　也陷入瓶颈。杨深坑［７　将诠释学、批判范式的哲学　省察带入教育研究方法的反思、高敬文ｌ３　将库恩范　式概念带人教育学圈，疾呼质性研究之价值，都对台　湾教育学术方法论有深远影响。陈伯璋在评述台湾　教育研究发展时指出，１９４９—１９７１年台湾硕博士论　文，教育思想与教育史方面达３０．２７　，实证性研究　（调查、实验、相关研究等）占３１．９３　９／６，１９７１—１９８４　年间前者降至９．３７　，后者则增至８２．６８　。有关　部门补助的研究项目，１９７１—１９８４年间，教育思想　与教育史是０，实证性研究占９８．４９　。这个数字，　大概可以看出，７Ｏ年代以后，台湾教育研究“实证　化”的严重情形，陈伯璋Ｌ８］以“实证性”“实用性”“　移植性”“加工性”评之。大多数的研究者都把背景　变项（性别、年龄、服务地区……）与依变相（如校长　领导方式、组织文化……）做任意的统计考验，这些　量化研究，汗牛充栋，或许符合形式实证上的研究流　程，吊诡的是，这些政策导向的实证研究，大多是意　见态度的调查，实无助于教育价值的抉择、理论的精　进与实务的推展。　２Ｏ世纪８０年代，台湾教育学术圈的脉络是实　证量化过度充斥，致杨深坑、陈伯璋、高敬文等致力　于实证以外研究范式的开拓。当然，以量化为主的　教育学者，则认为前述粗糙或形式的量化研究并非　实证之过，是这些研究并没有真正达成实证的严谨　规准，不少学者也如布列钦卡一样，仍坚持教育研究　科学、量化、实证的必要性，这些相互之间的论辩，至　今也未尝稍歇。　（三）教学与办学：实践智慧之开拓　前引台湾２Ｏ世纪７０年代教育研究实证化的趋　势，陈伯璋指出有很强的应用性色彩，固然，从有关　部门支持的项目研究，本来就期许能为政策提供协　助，但当时这些以实证为主的量化研究，真正有助于　教育实践吗？以教育政策而言，许多实证研究是调　查教育人员（教师、学生）对某一教育政策的态度，这　不应完全成为政策定夺的依据，许多教育行政学的　研究，则充斥着校长领导方式、组织文化、组织承诺、　教师工作投入、教师工作满意等的相关，这些所费不　赀的调查或相关研究，得到的是一些常识性的结论。　教育心理学亦然，如阅读熟手较之阅读生手更能运　用认知策略的发现，云云。加拿大教育哲学家巴洛　（Ｒ．Ｂａｒｒｏｗ），就曾反思一些心理学理论并无助于　教育实践ｌ４　。如果从分析学者莱尔事实之知到技　能之知以降的讨论，欧克肖特之“技术之知”“实践之　知”之区分，特别是亚里士多德“实践智慧”的概念。　或许可以提供我们另一探索方向，亚里土多德将德　行区分成“理智之德”与“道德之德行”。其中，理智　之德，可区分为科学知识、技艺、实践智慧、理性直　观、哲学智慧等。如果我们将德行不只视为狭隘传　统的道德，而是彰显某种“卓越”的行为特质。笔者　认为“实践智慧”才最应该是人文社会科学开拓的领　域。当人们从知到行的过程中，越能掌握实践智慧，　就越能体现其认知的内容。譬如，某一严谨的量化　研究列出优良教师的十大特质，为人师者知道这十　大特质，并不能完全表现出来。准此而言，律则性的　经验命题并不一定有助于教育实践。教育行政学上　对于校长的领导行为，教育心理学上对于教师行为　及教学方法等所型构的教育理论，除了是客观命题　式的知识外，更应体现其实践智慧。如果教育工作　者研习各式教育理论时，这些理论能有益于他们体　会、探索、反思理论涉及的实践智慧，才会真正有助　于其教育实践。　民族志、生命叙说、焦点访谈、参与观察等质性　研究，正是希望能更深入掌握变动不居的真实生活　世界现象。人们的行为、行动是在意义、情感、权力　的交相运作中，若只化约成静态的概念或命题，只透　过经验分析，且局限在“实证”“统计”推论的强调，　企求建立客观又普遍的教育知识律则，反而会造成　第４期　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　１３　理论的疏离。质性研究对于生活世界的体察，可能　会比实证量化研究更有血有肉，按理应更有助于教　不过，这并不意味着要口惠式的兼容并蓄，或在一个　研究中要同时涵盖（这是许多教科书或学位论文研　育工作者掌握实践智慧。台湾历经２ｏ世纪８Ｏ年代　量化之反思，质性研究范式也高唱入云，２０００年以　后，在众多教育研究或硕博士学位论文，甚至数量上　已超越量化研究，是否又多觅得了教育真知卓见？　究范式之建议）。我们仍得深人体会各研究方法其　背后的合理性基础，才能真正达到分进合击的理想。　再者，笔者认为我们若能从不同教育现象的属　性中，掌握其需求，再从不同研究范式的知识、真理、　笔者从台湾教育学圈生活世界的体认，答案也是否　客观性的不同预设中，抉择适切的方法，才能真正通　定。如果质性研究者只是为了与量化研究分庭抗　礼，一昧地在质性程序技术上翻转，如主轴性编码、　分解、范畴……，最近更有软件包可协助编码分析，　可能又会犯了量化研究方法论上的优位主义，这些　研究者不把心思放在研究内容的体察，只在乎如何　把搜集的资料“符应”质性研究的各种程序，这种主　客体异位的现象，与他们所要批评的量化研究坚持　只有实证数字才是客观，在心态上并无二致。笔者　阅读不少质性研究，形成“套套逻辑”者比比皆是，研　究者心中已有定见，很随性从访谈中撷取资料，以　“符应”其定见。女性主义惯常正视女性被压迫的窘　境，以此解构既定秩序，这种性别批判的范式，本值　得喝采，但太多女性主义的质性研究，一律以女性被　压迫的愁苦命运铺陈作结。或许，处于男尊女卑的　文化下，我们确实需要更多研究以“揭露”性别不公　的事实，笔者求好心切的是，当性别研究成为批判男　性压迫制式的范式时，对性别宰制的解释也不免陷　入平面与单一。许多质性研究，并不比量化研究开　拓更多的新知与真相。所幸，仍有许多卓越的质性　研究，不只是揭露泛泛事实，更展现许多增权赋能的　行动，确实较许多不食人间烟火的量化研究，展现更　多的实践力道。　五、结语　华东师范大学的“实证宣言”与“生命・实践教　育学研究院”的成立，适足以说明教育研究的多样　性。本文从教育学人文走向社会科学的历史进程，　从科学哲学自逻辑实证论到新科学哲学的争议，直　接表现在教育学上量化与质性争议的讨论，已如前　文。美国在２Ｏ世纪７０年代以降，我国台湾地区在　８０年代中叶以后，都有类似的争议，这给教育理论　研究者何种启示呢？首先，笔者认为这些研究范式　各有其对知识、客观性的不同强调。时至今日，大概　很少有人会只接受某一种研究范式，而排斥其他。　过教育研究，建构能响应实践需求的教育理论。教　育理论可能涉及教育口号、理想的疾呼，有赖哲学加　以澄清与论证；教育现象及走向，涉及许多价值争　议，有赖哲学审慎地加以证成以指引方向。许多教　育理论，涉及事实之知，特别是有关学习的各种问　题，晚近认知心理学、神经科学都提供许多新知；部　分教育规划，涉及人力、经费成本效益分析，这些问　题（或理论建构），有赖以量化为主的实证研究。师　生之间的教学互动、教育行政的领导、沟通之办学，　这些涉及人文“意向”的相互影响，有赖实践智慧的　体悟。我们教育工作者从多元的范式中分进合击，　才能从繁复的教育现象中建构良善的教育理论。当　然，笔者无意严格区分教育理念论述，实证研究与实　践智慧三类型研究的壁垒分明，事实上，每类研究的　范式重点虽不同，仍相互渗透浸染，此自不待言，研　究者仍须整体观照。　最后，身为一位教育哲学工作者，笔者观察国外　类似的研究范式方法论的讨论，常诉之哲学理念的　争议，笔者虽不坚持在现代社会中，哲学仍应高高在　上的自视为真理的最后代言人，但哲学的反思确有　助于各种研究范式的深化。从２Ｏ世纪逻辑实证论　以降到库恩等之反思。从英国６０年代赫斯特与奥　康纳的论辩，到卡尔以亚里士多德实践理念反思教　育理论与研究，英美的科学哲学与教育哲学界，一直　为教育研究方法的讨论，提供活水源头。华人世界　教育哲学界深化教育研究方法上，８ｏ年代台湾有杨　深坑的鼓吹，近年来，也有多位大陆教育哲学界学　者，探索教育研究问题，如刘良华的《教育研究方　法》［４引、金生鲅的《教育研究的逻辑》　更是有系统　地加以建构教育研究的逻辑。当然，其他教育专业　领域的大师，如陈向明等Ｌ４　等不及备载。叶澜先生　很早就有教育研究方法的专著［４引，近年来更领导华　东师范大学生命・实践研究团队，致力于本土议题　的开拓，团队开拓的新基础教育系列研究，尤令人动　１４　教育学报　２０１７年　容。教育哲学界应该积极与其他各教育专业领域合　作，使纯哲学更能接地气，也应在教育哲学的课程　中，借着对知识、真理的讨论，引领可畏后生深化教　育研究方法的讨论。　谢辞：本研究最早发表于华东师范大学生命・　实践教育学研究院２０１７年６月１１、１２日举办的“教　育研究：对象、方法及其特殊性国际学术研讨会”，感　谢卜玉华老师邀稿。又蒙北京师范大学博士生李春　影协助搜集资料及修正格式，谨此致谢。　参考文献：　ｒ　ｉ］Ｌ．ＳＴＯＮＥ．ＵＳ　Ｇｒａｄｕａｔｅ　Ｓｔｕｄｙ　ｉｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅ—　ｓｅａｒｃｈ：Ｆｒｏｍ　Ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ　ｔｏ　Ｐｏｔｅｎｔｉａｌ　Ｔｏｔａｌｉｚａｔｉｏｎ　［Ｍ］／／Ｄ．ＢＲＩＤＧＥＳ＆Ｒ．ＳＭＩＴＨ（ｅｄｓ）．Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，　ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ，ａｎｄ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｂｌａｃｋ—　ｗｅｌｌ　Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ，２００７：２６５—２８２．　Ｅ２］Ｒ．Ｓ．ＰＥＴＥＲＳ．＆Ｊ．Ｐ．ＷＨＩＴＥ．Ｔｈｅ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｅｒ’ｓ　Ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎ　ｔｏ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ａｎｄ　Ｔｈｅｏｒｙ，１９６９，１（２）：１－１５．　［３］　Ｒ．ＰＲＩＮＧ．Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｍ］．　Ｌｏｎｄｏｎ　ａｎｄ　Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｃｏｎｔｉｎｕｕｍ，２０００．　ｒ４］Ｍ．ＰＥＴＥＲＳ＆Ｎ．ＢＵＥＢＵＬＥＳ．Ｐｏｓｔｓｔｒｕｃｔｕｒａｌｉｓｍ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｍ］．Ｌａｎｈａｍ，ＭＤ：Ｒｏｗｍａｎ　ａｎｄ　Ｌｉｔｔｌｅｆｉｅｌｄ，２００４．　Ｃ５１　Ｄ．Ｃ．ＰＨＩＬＬＩＰＳ＆Ｎ．ＢＵＲＢＵＬＥＳ．Ｐｏｓｔｐｏｓｉｔｉｖｉｓｍ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｍ］．Ｌａｎｈａｍ，ＭＤ：Ｒｏｗｍａｎ　ａｎｄ　Ｌｉｔｔｌｅｆｉｅｌｄ，２０００．　［６］Ｄ．ＢＲＩＤＧＥＳ＆Ｒ．ＳＭＩＴＨ．Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，Ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｂｌａｃｋｗｅｌｌ　Ｐｕｂ—　ｌｉｓｈｉｎｇ，２００７．　［７］杨深坑．理论、诠释与实践［Ｍ］．台北：师大书苑，１９８８．　［８］陈伯璋．教育思想与教育研究［Ｍ］．台北：师大书苑，　１９８７：２５７．　［９］高敬文．质的研究派典之理论分析与实践应用［Ｍ］．台　湾屏东：东益出版社，１９８８．　［１０］Ｔ．ＫＵＨＮ．科学革命的结构［Ｍ］．黄道还，译．台北：允　晨，１９８５．　ｒ１１］Ｐ．ＷＩＮＣＨ．Ｔｈｅ　Ｉｄｅａ　ｏｆ　ａ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　ｉｔｓ　Ｒｅｌａ—　ｔｉｏｎ　ｔｏ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：ＲＫＰ．，１９５８．　［１２］简成熙．教育哲学专论——当分析哲学遇上女性主义　［Ｍ］．台北：高等教育出版社，２００５．　［１３］Ｄ．ｊ．Ｏ’ＣＯＮＮＯＲ．Ａｎ　Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ　ｔｏ　ｔｈｅ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：ＲＫＰ，１９５７：ｌ１Ｏ．　［１４］ｗ．ＢＲＥＺＩＮＫＡ．教育目的、教育手段和教育成功：教　育科学体系引论［Ｍ］．彭正梅，译．上海：华东师范大学　出版社，２００８．　ｒ１５］Ｍ．０ＡＫＥＳＨＯＴＴ．Ｒａｔｉｏｎａｌｉｓｍ　ｉｎ　Ｐｏｌｉｔｉｃｓ　ａｎｄ　Ｏｔｈｅｒ　Ｅｓｓａｙｓ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｍｅｔｈｕｅｎ，１９６２：卜３６．　［１６］Ｗ．ＣＡＲＲ．Ｆｏｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｔｏｗａｒｄｓ　Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｅｄｕｃａ—　ｔｉｏｎａｌ　Ｉｎｑｕｉｒｙ［Ｍ］．Ｂｕｃｋｉｎｇｈａｍ：Ｏｐｅｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９９５：６Ｏ一７３．　［１７］Ｐ．Ｈ．ＨＩＲＳＴ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｔｈｅｏｒｙ［Ｍ］／／Ｉｎ　Ｊ．ｗ．　ＴＩＢＢＬＥ（ｅｄ）．Ｔｈｅ　Ｓｔｕｄｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｌｏｎｄｏｎ：　ＲＫＰ，１９６６：２９－５８．　［１８］Ｐ．Ｈ．ＨＩＲＳＴ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｔｈｅｏｒｙ［Ｍ］／／Ｉｎ　Ｐ．　ＨＩＲＳＴ（ｅｄ）．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　ｉｔｓ　Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ　Ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ＆Ｋｅｇａｎ　Ｐａｕｌ，　１９８３：３－２９．　［１９］Ｐ．Ｈ．ＨＩＲＳＴ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ　ａｎｄ　Ｐｒａｃｔｉｃｅｓ　［Ｍ］／／Ｉｎ　Ｒ．ＢＡＲＲＯＷ，Ｐ．ＷＨＩＴＥ（ｅｄｓ），Ｂｅｙｏｎｄ　Ｌｉｂｅｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｅｓｓａｙｓ　ｉｎ　Ｈｏｎｏｒ　Ｐａｕｌ　Ｈ．Ｈｉｒｓｔ．　Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，１９９３：１８４—１９９．　［２Ｏ］ＣＡＲＲ，Ｗ．＆Ｐ．Ｈ．ＨＩＲＳＴ．Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａ—　ｔｉｏｎ—Ａ　Ｓｙｍｐｏｓｉｕｍ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕ—　ｃａｔｉｏｎ，２００５，３９（４）：６１５－６３２．　［２１］Ｃ．Ｇ．ＨＥＭＰＥＬ．Ａｓｐｅｃｔｓ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ　Ｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｏｔｈｅｒ　Ｅｓｓａｙｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｃｅ［Ｍ］．　Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｆｒｅｅ　Ｐｒｅｓｓ，１９６５．　［２２］黄进兴．历史主义与历史理论［Ｍ］．台北：允晨，Ｉ９９２：　１３３—１５７．　［２３］Ｎ．Ｒ．ＨＡＮＳＯＮ．Ｐａｔｔｅｒｎｓ　ｏｆ　Ｄｉｓｃｏｖｅｒｙ［Ｍ］．Ｃａｍ—　ｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１　９６５．　［２４］Ｉ．ＳＣＨＥＦＦＬＥＲ．Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ［Ｍ］．Ｉｎｄｉａｎ—　ａｐｏｌｉｓ，Ｉｎｄｉａｎａ：Ｈａｃｋｅｔｔ　Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ　Ｃｏｍｐａｎｙ，１９８２．　［２５］Ｄ．Ｃ．ＰＨＩＬＬＩＰＳ．Ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ　ａｎｄ　Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ：Ａｎ　Ｏｂ—　ｊｅｃｔｉｖｅ　Ｉｎｑｕｉｒｙ［Ｍ］／／Ｉｎ　Ｅ．Ｗ．ＥＩＳＮＥＲ　８Ｌ　Ａ．ＰＥＳＨ—　ＫＩＮ（ｅｄｓ），Ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ　Ｉｎｑｕｉｒｙ　ｉｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｔｈｅ　Ｃｏｎ—　ｔｉｎｕｉｎｇ　Ｄｅｂａｔｅ．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｔｅａｃｈｅｒｓ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　Ｐｒｅｓｓ，　１９９０：１９－３７．　［２６］林正弘．伽利略、波柏、科学说明［Ｍ］．台北：东大，　１９８８：９３－９４．　［２７］Ｈ．ＲＥＩＣＨＥＮＢＡＣＨ．Ｔｈｅ　Ｒｉｓｅ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ　Ｐｈｉｌｏｓｏ—　ｐｈｙ［Ｍ］．Ｂｅｒｋｅｌｅｙ＆Ｌｏｓ　Ａｎｇｌｅｓ：Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｃａｌｉ—　ｆｏｒｎｉａ　Ｐｒｅｓｓ，ｌ９５３．　［２８］Ｈ．ＬＯＮＧＩＮＯ．Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ：Ｖａｌｕｅｓ　ａｎｄ　Ｏｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ　ｉｎ　Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ　Ｉｎｑｕｉｒｙ［Ｍ］．Ｐｒｉｎｃｅｔｏｎ：　Ｐｒｉｎｃｅｔｏｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，１９９０．　［２９］陈瑞麟．科学哲学：理论与历史［Ｍ］．台北：群学，２０１０：　２３６—２４１．　第４期　哲学、教育理论和教育研究范式之关系　１５　Ｄ０］Ｈ．ＳＩＥＧＥＬ．Ｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ　Ｒｅｆｕｔｅｄ：Ａ　Ｃｒｉｔｉｑｕｅ　ｏｆ　Ｃｏｎ—　ｔｅｍｐｏｒａｒｙ　Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ　Ｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ［Ｍ］．Ｄｏｒｄｒｅｅｈｔ，　ｔｈｅ　Ｎｅｔｈｅｒｌａｎｄｓ：Ｄ．Ｒｅｉｄｅｌ，１９８７．　ＴＩＫＫＡ（ｅｄｓ），Ｄｉｓｃｏｖｅｒｉｎｇ　Ｒｅａｌｉｔｙ：Ｆｅｍｉｎｉｓｔ　Ｐｅｒｓｐｅｃ—　ｔｉｖｅｓ　ｏｎ　Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ，Ｍｅｔａｐｈｙｓｉｃｓ，Ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ，　ａｎｄ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｃｅ．Ｄｏｒｄｒｅｃｈ，Ｈｏｌｌａｎｄ：Ｄ．Ｒｅ—　ｄｅｌ，ｌ９８３：１４９—１６４．　［３　１］Ｈ．ＳＩＥＧＥＬ．Ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ　Ｒｅｄｅｅｍｅｄ？Ｆｕｒｔｈｅｒ　Ｄｉａｌｏｇｕｅｓ　ｏｎ　ａｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｉｄｅａｌ［Ｍ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，　１９９７．　［４Ｏ］Ｌ．ＳＴＯＮＥ．Ｎａｒｒａｔｉｖｅ　ｉｎ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｍ］／／　Ｗ．Ｋ０ＨＬＩ（ｅｄ）．Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｃｏｎｖｅｒｓａｔｉｏｎｓ　ｉｎ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，１９９５：１７３—１８９．　［３２］简成熙．理性与主体性的多元思考：从现代到后现代　［Ｊ］．求是学刊，２０１３，４０（６）：４２—５１．　［４１］简成熙．回眸与前瞻中西教育哲学教科书书写［Ｊ］．湖　南师范大学教育科学学报，２０１７，１６（１）：１８—２６．　［４２］但昭伟．父权主义、儿童义务与强迫教育［Ａ］／／简成熙．　哲学和教育——２Ｏ世纪末的教育哲学［Ｍ］．台湾高雄：　复文，１９９７：１０５—１２５．　［３３］简成熙．新世纪教育哲学的回顾与前瞻［Ｍ］．台北：高　等教育出版社，２０１５．　［３４］　ＳＯＫＡＬ＆Ｊ．ＢＲＩＣＭＯＮＴ．Ｆａｓｈｉｏｎａｂｌｅ　Ｎｏｎｓｅｎｓｅ：　Ｐｏｓｔｍｏｄｅｒｎ　Ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌｓ’Ａｂｕｓｅ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ｒ　Ｍ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｓａｉｎｋ　Ｍａｒｔｉｎ’ｓ　Ｐｒｅｓｓ，１９９９．　［４３］袁振国．实证研究是教育学走向科学的必要途径［Ｊ］．　华东师范大学学报（教育科学版），２０１７（３）：４－１７．　［４４］Ｒ．ＢＡＲＲＯＷ．Ｇｉｖｉｎｇ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｂａｃｋ　ｔｏ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ：Ａ　Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ　ｔｏ　Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　Ｔｈｅｏｒｙ　ｒ　Ｍ］．Ｌｏｎ—　ｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，２０１５．　［３５］Ｒ．ＲＩＳＴ．Ｏｎ　ｔｈｅ　Ｒｅｌａｔｉｏｎｓ　ａｍｏｎｇ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｐａｒａ—　ｄｉｇｍｓ：Ｆｒｏｍ　Ｄｉｓｄａｉｎ　ｔｏ　Ｄ６ｔｅｎｔｅ［Ｊ］．Ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９７７，８（２）：４２—４９．　ｒ３６］Ｄ．ＥＲＩＣＳＯＮ＆Ｆ．ＥＬＬＥＴＴ．Ｉｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎ，Ｕｎｄｅｒ—　ｓｔａｎｄｉｎｇ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｊ］．Ｔｅａｃｈｅｒｓ　Ｃｏｌ—　ｌｅｇｅ　Ｒｅｃｏｒｄ，１９８２，８３（４）：４９７—５１３．　［４５］刘良华．教育研究方法［Ｍ］．上海：华东师范大学出版　社，２０１５．　［３７］高敬文．质化研究方法论［Ｍ］．台北：师大书苑，１９９６．　［３８］Ｎ．ＧＡＧＥ．Ｔｈｅ　Ｐａｒａｄｉｇｍ　Ｗａｒｓ　ａｎｄ　ｔｈｅｉｒ　Ａｆｔｅｒｍａｔｈ：　Ａ　Ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ　Ｓｋｅｔｃｈ　ｏｆ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｓｉｎｃｅ　［４６］金生铉．教育研究的逻辑［Ｍ］．北京：教育科学出版社，　２Ｏ１５．　［４７］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［Ｍ］．北京：教　育科学出版社，２０００．　［４８］叶澜．教育研究方法论初探［Ｍ］．上海：上海教育出版　社，１９９９．　１９８９［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，１９８９，１２（５）：１３—２５．　［３９］Ｊ．ＭＯＵＬＴＯＮ．Ａ　Ｐａｒａｄｉｇｍ　ｏｆ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ：Ｔｈｅ　Ａｄ—　ｖｅｒｓａｒｙ　Ｍｅｔｈｏｄ［Ｍ］／／Ｉｎ　Ｓ．ＨＡＲＤＩＮ＆Ｍ．Ｂ．ＨＩＮ—　Ｔｈｅ　Ｒｅｌａｔｉ０ｎｓｈｉｐｓ　ｂｅｔｗｅｅｎ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　ｔｈｅ　Ｐａｒａｄｉｇｍｓ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ＣＨＩＥＮ　Ｃｈｅｎｇ—Ｈｓｉ　（Ｇｒａｄｕａｔｅ　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ，Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｐｉｎｇｔｕｎｇ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｔａｉｗａｎ　Ｐｉｎｇｄｏｎｇ　９０００３，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｓｉｎｃｅ　Ｊｏｈａｎｎ　Ｆｒｉｅｄｒｉｃｈ　Ｈｅｒｂａｒｔ　ｆｏｕｎｄｅｄ　ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ　ｐｅｄａｇｏｇｙ　ｉｎ　ｔｈｅ　１９ｔｈ　ｃｅｎｔｕｒｙ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｈａｓ　ｕｎｄｅｒｇｏｎｅ　ａ　ｃｈａｎｇｅ　ｆｒｏｍ　ａ　ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｈｕｍａｎｉｔｉｅｓ　ｔｏ　ｔｈａｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｓｏｃｉａｌ　ｓｃｉｅｎｃｅｓ．Ｓｉｎｃｅ　ｔｈｅ　ｍｉｄｄｌｅ　ｏｆ　ｔｈｅ　２０ｔｈ　ｃｅｎｔｕｒｙ．ｗｉｔｈ　ｔｈｅ　ｔｅｃｈｎｉｃａ１　ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ　ｏｆ　ｓｔａｔｉｓｔｉｃｓ　ａｎｄ　ｃｏｍｐｕｔｅｒ　ａｎａｌｙｓｉｓ　ｓｏｆｔｗａｒｅ　ｓｉｇｎｉｆｉ—　ｃａｎｔｌｙ　ｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇ　ｈｏｗ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｗｅｒｅ　ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄ，ｐｏｓｉｔｉｖｉｓｍ　ａｎｄ　ｅｖｉｄｅｎｃｅ　ｏｒｉｅｎｔｅｄ　ｑｕａｎｔｉｔａ—　ｔｉｖｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｈａｓ　ｂｅｃｏｍｅ　ｔｈｅ　ｄｏｍｉｎａｎｔ　ｍｏｄｅｌ　ｉｎ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｈｏｗｅｖｅｒ，ｉｎ　ｔｈｅ　Ｗｅｓｔｅｒｎ　ｗｏｒｌｄ，　ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ，ｈｅｒｍｅｎｅｕｔｉｃｓ，ｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙ　ａｓ　ｗｅｌｌ　ａｓ　ｃｒｉｔｉｃａｌ　ｔｈｅｏｒｙ，ｈａｖｅ　ａｌｌ　ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｄ　ｐｒｏｍｉｎｅｎｔｌｙ　ｔｏ　ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｓｉｎｃｅ　１９７０ｓ．Ｗｉｔｈｉｎ　ｔｈｅ　ｐｏｓｉｔｉｖｉｓｔ　ｔｒａｄｉｔｉｏｎ，ｎｅｗ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｓ　ｉｎ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｓｃｉｅｎｃｅ　ｒｅｐｒｅｓｅｎｔｅｄ　ｂｙ　Ｔｈｏｍａｓ　Ｓａｍｕｅｌ　Ｋｕｈｎ　ａｌｓｏ　ｐｏｗｅｒｆｕｌｌｙ　ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ　ｐｏｓｉｔｉｖｉｓｔ　ｌｏｇｉｃ．Ｗｉｔｈｏｕｔ　ａｐｐｌｙｉｎｇ　ｔｈｅｏｒｙ　ｉｎ　ｐｒａｃｔｉｃｅ，ｅｖｅｎ　ｔｈｏｕｇｈ　ｍｕｌｔｉｐｌｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｐａｒａｄｉｇｍｓ　ａｒｅ　ｅｍｐｌｏｙｅｄ，ｉｔ　ｉｓ　ｎｏｔ　ｈｅｌｐｆｕｌ　ｉｎ　ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ　ｅｄｕｃａ—　ｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ａｎｄ　ｕｓｉｎｇ　ｔｈｅｏｒｙ　ｔｏ　ｉｎｆｏｒｍ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｐｒａｃｔｉｃｅｓ　ａｎｄ　ｔｈｕｓ　ｉｔ　ｅｓｓｅｎｔｉａｌｌｙ　ｉｓｏｌａｔｅｓ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｆｒｏｍ　１６　教育学报　２０１７笠　ｐｒａｃｔｉｃｅｓ．Ｂａｓｅｄ　ｏｎ　ｔｈｅ　ａｂｏｖｅ　ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ　ａｎｄ　ｔａｋｉｎｇ　ｉｎｔｏ　ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎ　ｔｈｅ　ｒｅｌｅｖａｎｔ　ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓ　ｏｎ　Ｔａｉｗａｎ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ，ｔｈｒｅｅ　ｔｙｐｅｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ａｒｅ　ｃａｔｅｇｏｒｉｚｅｄ．Ｔｈｅｓｅ　ａｒｅ：１）ｔｈｅ　ｓｔａｔｅｍｅｎｔｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｌｏｇａｎｓ，ｍｅｔａｐｈｏｒｓ　ａｎｄ　ｉｄｅａｓ，ｏｆ　ｗｈｉｃｈ　ｔｈｅ　ｅｍｐｈａｓｅｓ　ａｒｅ　ｃｌａｒｉｆｉｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｊ　ｕｓｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ；２）ｔｈｅ　ｅｍｐｉｒｉｃａｌ　ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ（ｐｏｓｉｔｉｖｉｓｍ）ｓｔｕｄｉｅｓ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｗｈｉｃｈ　ｇｉｖｅｓ　ｗｅｉｇｈｔ　ｔＯ　ｆａｃｔ／ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ　ｉｎｑｕｉｒｉｅｓ；ａｎｄ　３）ｔｈｅ　ｓｕｇ—　ｇｅｓｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ　ｆｏｒ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｓｃｈｏｏｌ　ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ，ｗｈｉｃｈ　ｓｔｒｅｓｓ　ｔｈｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｐｒａｃｔｉｃａｌ　ｗｉｓｄｏｍ．Ｆｉｎａｌｌｙ，ｉｔ　ｉｓ　ａｒｇｕｅｄ　ｔｈａｔ　ｔｈｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｏｆ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ａｄｊ　ｕｓｔｅｄ　ｔＯ　ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ　ｔｈｅ　ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｙ；ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｓｃｉｅｎｃｅ；ｐａｒａｄｉｇｍ；ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ　（责任编辑　李　涛）