建构主义指导下的历史教学研究

（一）、问题的提出

建构主义理论指导下的历史教学研究是时代与实际的需要。 当今社会第三次浪潮扑面而来，信息和知识已成为能创造财富的主要财产，21世纪的人类历史将是知识经济为本的社会形态，不同的社会形态会有不同性质的教育。专家们认为古代社会的教育是工具型教育，目的是把人培养成维护农业社会文明的工具，近代教育是知识型教育，目的是传授科学技术，面向21世纪的教育是创新型教育，这种教育与知识经济时代相适应，目的是开发人的潜能，提高人的素质，发展人的个性，培养人格的创造性。时代的发展呼唤中学各科教学中能有新的研究视角，以培养出与时俱进的人才。新时代背景下的中学历史课程又肩负着研究人类社会发展历程、培养人文素养、形成正确世界观、人生观、价值观等使命，而传统的历史课堂教学很难适应这方面的要求。传统的历史课堂教学中教师和学生都只不过是知识的简单传递工具与机械接受器而已。学生是保管人，教师是储户。历史教师在课堂上“发表公报”，让学生耐心地接受、记忆和重复存储历史知识，课堂气氛是沉闷、呆滞的。作为人文学科的历史课堂里缺失了“人”，缺失了“情”，缺失了“魂”。历史课被学生称为“必须休息的必修课”，其地位不容乐观。实际工作中的难题驱动中学历史教育工作者们不断地寻求教育思想和观念的更新，尝试教学目标、教学内容、教学过程、教学评价、师生关系等一系列改革。而建构主义理论指导下的历史教学研究又能为这些改革提供一个坚实的平台。建

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 2 - 构主义理论指导下的历史教学作为一种寻找理论与实践恰当结合点的十分有效的教学方式，必将在历史教学改革中发挥重要作用且成为新的历史课程标准颁布后的研究热点。 （二）研究现状

近年来国内关于建构主义理论指导下的历史教学研究方兴未艾，但专作不多。以笔者拙见，《建构主义学习理论在历史教学中的应用》谈的是作者的一些教学体会；《建构主义与中学历史教学的转变》一文试图以建构主义为基础，分析二期课改后中学历史教学在教学环境、教学过程、教学组织形式及评价内容四个方面已经来临的转变趋向：“即中学历史教学向教学环境的复杂化、教学任务的高级化转变；中学历史教学中学生的学习转变为自主的、探究的深层过程；中学历史教学的组织形式向合作学习转变；中学历史教学的评价向多元化转变。”未能提及具体的操作理论及操作模式；《再现历史，六项有力的建构主义措施——美国历史教学改革的新举措》简介了建立在建构主义理论基础上的动态的、高度相互作用的教学实例，如相互作用的幻灯片、解决问题的小组、为理解而写作、经验练习，这些实例具有一定的借鉴意义，但少了深层次的理论提升，“再现情境”所能反应的也只是建构主义理论指导下的历史教学的一个特点；《建构主义与历史教学》从建构主义的知识观、建构主义的学生观、建构主义的学习活动观三方面介绍了建构主义的一般理论；《建构主义在中学历史教学中的运用》——以《画说河姆渡》一节的教学为例，介绍了在《画说河姆渡》一节的教学中，作者的具体做法即在教学设计中体现建构

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 3 - 主义的指导作用；在组织实施教学过程中体现建构主义的指导作用；在历史教学中运用建构主义的理论思想。作者在这三方面提出了一些有价值的操作理论及操作方式。由此可见，现阶段国内的建构主义理论指导下的中学历史教学研究仍处于起步阶段，很少结合历史学科涉及建构主义教学理论的研究，尚未见学者对建构主义理论指导下的历史教学提出过明确的定义，也还未形成一套行之有效的且规范的操作理论及操作方式。 （三）本文拟解决的问题

1、提炼出对 “建构主义理论指导下的历史教学的定义、作用、特点、一般实施原则”方面的系统认识。

2、传统教学场所中实施建构主义理论指导下的历史教学的问题与思考。

（四）研究的可行性

1、随着教育部历史新课程标准的颁布，预示着中学历史教学的多方面的变化（包括学习环境、学习过程、教学组织方式、学习评价等），这使建构主义理论指导下的中学历史教学的实施条件会越来越完备。

2、建构主义教学思想的新颖性、互动性、合作性都会激发学生学习历史的兴趣，在一定程度上推进建构主义理论指导下的历史教学研究的深化。

3、随着二期课改的进展，探索各种教育教学理论以及教学问题的分析都为建构主义理论指导下的历史教学研究提供借鉴。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 4 - （五）本文研究法

1、文献参考法

查阅国内外有关建构主义教学的资料，为建构主义理论指导下的历史教学提供理论依据，为建构主义教学实践中的问题提供解决途径。

2、行动研究法

在教学实践中完善建构主义理论指导下的历史教学的操作方式。

二、建构主义理论指导下的历史教学的概述

（一） 建构主义教学与建构主义理论指导下的历史教学

建构主义理论指导下的历史教学理论源于建构主义理论。建构主义理论的先导当属瑞士儿童心理学家――皮亚杰。皮亚杰认为知识是在主体和客体间的相互作用过程中建构起来的。一方面个体把外界刺激所提供的信息整合到自身原有的认知结构，这就是同化。同化体现了知识发展的连续性；另一方面当原有的知识结构无法同化外界提供的信息时，个体的认知结构因而发生变化，这就是顺应。顺应体现了知识发展的改造性。学生就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、发展和提高。在皮亚杰的理论基础上，学者斯腾伯格和卡茨强调的是个体的主动性在建构认知结构中所起的关键作用，而苏联著名心理学家维果斯基则强调认知过程中学习者所处的社会文化

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 5 - 历史背景的作用并深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要地位。上述这些研究使建构主义理论得到了进一步丰富和完善，为其实际应用于教学创造了条件。

如前所述，建构主义基本理论认为:世界是客观的,但对世界的理解和赋予意义却是每个人自己决定的。学习不是由教师向学生传授知识的过程，而是学生自己建构自己的知识结构的过程；学生不是被动的信息吸收者，相反，他是在一定的社会文化背景下借助他人（包括教师和学习伙伴）帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构而获取信息。从这样的学习观来看，教学不是简单地把知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，并提供有效地引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验基础上建构起新的知识经验。由此建构主义教学则势必要彻底改变传统的教学模式：从基础知识的简单传授传移至由学生运用基本知识在丰富的情境中主动合作探索、合作发现、合作体验、合作创作，打破课堂教学的封闭性，使其开放化、情境化、社会化，并始终贯彻学以致用的原则。

建构主义教学理论对指导与促进中学各科教学改革具有普遍意义。根据建构主义的教学理论，结合中学历史学科的特点，建构主义理论指导下的中学历史教学即学生在教师引导下调动以往的历史知识储备，于丰富的情境中通过合作交流多渠道地搜集历史资料，提取历史信息，探究历史问题，培养历史思维，且在此基础上发展情感、态度、价值观。

（二） 建构主义理论指导下的中学历史教学的特点

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 6 - 用历史建构主义理论来指导中学历史教学具有以下特点： 1、意义建构的自主性

这是建构主义理论指导下的历史教学最重要的特点。历史认识是历史主体经过资源中介达到对历史客体的能动反映。在历史教学中影响学生主体掌握历史知识的因素是多方面的，但最基本的是认知结构。建构主义理论指导下的历史教学强调学生利用原有的认知结构，在外界帮助下，通过同化、顺应、再同化、再顺应„„往复循环，实现对历史知识的建构，而不是死记硬背，造猫画虎。在教学中强调学生对历史的自发体验，鼓励学生以大胆的假设和合理的推理来发现历史的发展性并对历史事件作出自己的解释。

2、历史课程资源的开放性和多样性

历史资料是沟通历史认识的主体与被认识客体间联系的桥梁，没有历史资料作为中介质，历史认识就会成为空中楼阁。既然建构主义理论指导下的历史教学注重的是学生对历史认识的知识建构，要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，那么它要求各种历史课程资源要毫无保留的向学生开放。同时，建构主义理论指导下的历史教学鼓励学生通过分析、综合不同观点，以形成更为高级的观点，因此，开放的教学信息资源还要求是多元的，以适应不同表征习惯学生之需要，在建构主义理论指导下的历史教学中历史教科书是核心课程资源，此外还有图书馆、家庭、社区（包括社区图书馆、资料室、少年宫、文化宫）、历史遗存（包括历史遗址、遗迹、文物以及含有历史内容的人文景观和自然景观）、历史音像资料（包括图片、照片、录

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 7 - 音、录像和历史题材的影视作品）、因特网等。

依据现阶段中学生的学习特点，他们在建构历史认识的过程中利用较多的历史课程资源是：

（1）历史教科书资源。包括新世纪我国出版的各种历史教科书：如版面活泼、撰写生动的“华师大版”；注重文献资料及考古资料引用的“北师大版”；文字精炼、重视探究性活动设计的“人教版”等。

（2）图书馆资源。包括学校图书馆及各级各类公共图书馆。 （3）因特网资源。中学生常访问的历史资料类网站：主要有 ①中学历史在线：http://fmfmfwfw.cc333.com/ ②历史风云网：http://ourfengyun.51.net/ ③历史之窗：http://sfun.nease.net/ ④历史天地：http://www.pep.com.cn/lishi ⑤历史与人文：http://hanyctz.cc333.com/ ⑥中国历史博物馆：http://www.nmch/gov.cn/ 3、任务情境的真实性

任务情境的真实性是建构主义理论指导下的历史教学的另一重要特点，学生自主建构历史认识的过程中所开展的是现时态思维。现时态就是今天的人物对于整个以往历史的看法。现时态思维最容易出现的错误就是把历史对象现代化、脱离历史对象的实际。中学生由于生活阅历经验的局限很容易产生非常明显的误同化。要尽可能地避免学生认识历史对象的误同化，就需要设置“真实情境”，引导学生“神思”。所谓“神思”就是演戏所说的进入“角色”，即把自己置于历史

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 8 - 人物生活的那个时间和地点，设身处地的从历史人物的角度出发，来考虑问题、看待问题、发表意见，而不是把今天的思想认识强加于古人。建构主义理论指导下的中学历史教学中创设“真实情境”具体有六种方法，即生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境，通过一种或多种方法的组合交替使学生最大限度地进入历史情境，感受历史事物的灵魂并与历史人物进行心灵的沟通，即以历史主人翁的角色“经历历史”。

4、学习过程的合作性

历史建构主义的教学环境下，学生以自己的方式建构对历史的认识，历史客体是多质的，反映历史客体的信息可来自不同的角度或侧面，而主体认知结构中的认知因素又是复杂的，学生主体看待同一历史客体时或接触同一段历史资料时会引起不同的兴奋与兴趣。为了使学生的理解更加全面，各种形式的人际间的合作、协商成为必然。在合作、协商中学生除了加深理解还在一定程度上发展批判性思维，培养交际能力并能适时地训练实际动手能力。

5、教师指导的支持性

建构主义理论指导下的历史教学注重学生的“中心”地位，但并不是说不需要教师的指导。与传统教学中教师支配性的指导相比，建构主义理论指导下的历史教学环境下教师的角色是“学习支持专家”，他们的指导更多是支持性和帮助性的：如提供学习任务、提出研究角度、监控学习过程等，并且教师的指导和启发更多地是在学生自主建构发生困难或合作学习偏离目标时出现。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 9 - （三） 建构主义理论指导下的中学历史教学的作用

由于建构主义理论指导下的中学历史教学具有意义建构自主性；信息资源开放、多样性；任务情境真实性；学习过程合作性；教师指导支持性的特点，那么此种教学能为学生提供从学习、学会到会学历史的实践机会，变“历史课的学生”为“学生的历史课”；变“教师设计的教学”为“学生的积极学习”；变“客观的历史”为“学生与历史的对话”；变“从书本到书本”的认知方式为“丰富多彩的实践体验”；变“个体的学习”为“合作学习”。

建构主义理论指导下的中学历史教学能防止单纯地对史实及其逻辑、结论的识记和背诵，引导学生在分析、思考和解决问题的过程中，学会认识、小结及反思自己的学习与思想方法，检讨其有效性、策略性及其学习价值。

建构主义理论指导下的中学历史教学从学生实际经验出发，尽可能运用现代信息技术和各种可能的方式，使学生走进历史，“种入”历史；建构主义理论指导下的历史教学联系学生所关心的热点、焦点问题，反映历史与现实的变化和发展关系，使学生感受历史的继承性与趋势，领悟史学的有用性与魅力。

三、建构主义理论指导下的中学历史教学的实施

（一）建构主义理论指导下的中学历史教学实施的原则

从历史建构主义的教学理论及教学特点出发，在具体教学实施中

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 10 - 应包括以下原则：

1、主体性原则

即强调要充分尊重学生建构历史认识过程中的主体地位，发扬教学民主，要让学生真正成为课堂教学的主人；给予学生一定的自主选择的权利，以充分调动其学习的积极性、主动性和创造性，使学生在历史教学的各种活动中，充分表现自己的才能，发展自己的个性，从而让历史教学显现出勃勃生机。

2、过程性原则

即强调要改变过去把现成的结论直接告诉学生的简单做法，要把课堂教学的重心由原来的以教学生记忆现成结论为主，转变到引导学生主动探求未知上来。建构主义理论指导下的历史教学的中心在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解，学生不应只学习过去发生了什么的“事实性”知识，更重要的是要学习历史知识是如何而来的“程序性”知识，使历史教学活动成为教师指导学生运用各种资料去认识真正历史的过程。 2、

开放性原则

这种开放性，首先是学生心理的安全性方面，即学生在课堂教学过程中的心态是开发的、自由的和不受压抑的；其次是教学内容的开放性，既不拘泥于教材，也不局限于教师的知识视野；再次是思维空间的开放性，倡导兼容并蓄、百家争鸣和求同存异的学习精神；最后是教学成果的开放性，鼓励学生求真求实、多渠道、多视面地视察和认识历史。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 11 - 3、 差异性原则

致使学生主体历史认识产生差异的因素是多种多样的：表现在哲学观点、知识基础、生活阅历、智慧类型、学习速度、性格气质等诸方面。在建构主义理论指导下的历史教学中贯彻差异性原则即历史老师应当承认并充分尊重学生之间客观存在的差异性，并且要把这种差异性作为一种宝贵的教学资源来对待，因材施教，通过实施差异教学，最大限度满足学生个体差异发展的需要。 4、

可行性原则

教学有法、教无定法、贵在得法。任何教学方法都不是万能的、孤立的和一成不变的，建构主义理论指导下的历史教学虽然有很多优点，但并不是适合所有的学生主题。在运用建构主义理论指导历史教学时，首先要考虑教学主题是否具有一定的开放性，教学内容及其知识结构与学生的认知结构是否符合建构主义的教学方法。教师在具体的教学设计中不能生搬硬套，要充分考虑学生的经验、知识、能力等特征，根据基础教育的整体目标和历史课程的资源等实际条件，教学方式要灵活、多样、合理；教学过程要可操作、可观察、可调节；教学成果展示要注重学习性、普及性和激励性。 （二）建构主义理论指导下的历史教学的基本方式

依据建构主义理论指导下的历史教学理论，中学历史课运用建构主义教学可采用以下几种基本方式，教学中可单独运用其中的某种，也可相互配合同时运用多种。

1、支架式教学

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 12 - 根据欧共体远距离教育与训练项目的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学方式是从前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近复杂区”出发，借用建筑行业中使用“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻，其实质是利用概念框架作为学习过程中的阶梯。这种框架中的概念是为发展对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生的最邻近发展区来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。在教学过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，越来越多地放手让学生自己探索，最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

例如在学习上教版高一年级第一学期第六课“草原文明”时，笔者以一组思考题作为学生建构知识的脚手架。1、古代游牧民族具有怎样的生活特点。2、利用以往接触过的历史知识小结古代特别是战国秦汉时期匈奴与中原王朝的关系。3、你可从教材第二十六页插图“单于和亲”字样的瓦当中提取哪些历史信息？4、收集有关反映游牧民族与中原王朝关系的诗词。5、蒙古征服战争对东西方文明产生的影响。6、游牧民族建立的政权为何大都是昙花一现。这些问题遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，层层递进，成为学生学习过

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 13 - 程中步步攀升的阶梯。学习的最初，当学生讨论第一、二题时，笔者设计了帮助提示，发给每个学习小组一份“锦囊”供他们在交流探索中选择使用。“锦囊”中装有事先由教师准备的《史记·匈奴列传》片断、“中原王朝与匈奴的和战关系”摘自北师大版历史课本·七年级上册、“文物信息题的解题要领”摘自《高中历史研究性学习指导与训练》聂幼犁等主编。在接下来两个问题的探讨中笔者所提示的只是参考书目的名称《唐诗三百首》及《全球通史 一千五百年前的世界》（斯塔夫里阿诺斯著）。当学生们有了一定的知识储备后笔者渐渐放开手脚不给学生任何指示指导，让他们自己寻找利用有效的信息资源解决第五、六问。

2、抛锚式教学

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的建构、要达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让其到现实世界的真实环境中去感受和体验（即通过获取直接经验来学习）。故此抛锚式教学是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

例如在学习上教版高中一年级第一学期第十四课“节日”时，笔者设计的真实情境是“美国留学生在中国民俗博物馆节日展区的所

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 14 - 见„„”，并以此“锚”作为支撑物来启动教学、鼓励每个小组以课本内容为基础生成自己的项目。在仔细研读了课本，利用Internet网上资源，实地考查了有关社区博物馆后，各小组生成了丰富多彩的项目：调查报告、多媒体演示展板、电子导游图等。在整个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构知识以获取直接经验的主体位置，而教师则在其协作学习中提供画龙点睛式的引导，如一小组在阅读课本后就“二十四节气的具体内容”向教师寻求帮助，教师对另一小组学生研究性报告的基本结构亦提出了参考建议。

3、随机进入教学

随机进入教学也被称作随机通达教学。由于事物的复杂性和问题的多面性要达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的，往往以不同角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中要注意在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式对同一教学内容加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

笔者在复习上教版高一年级第一学期“社会生活”这一单元时采用的即为随机进入式教学，该单元复习的教学过程按以下步骤进行：

（1）确定主题 即该单元下四课内容（服饰、饮食、居住、交通）的知识点。

（2）创设情境 模拟单元测验

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 15 - （3）协作学习及评价

A、将班级学生分为四个学习小组，专题讨论上述知识点后每组拟出一份单元测试卷，试卷的题型为基础题型——选择题（20题，分值占40％）；提高题型——史料分析题（5题，分值占60％）。

B、将各小组拟就的四套试卷上传至学校局域网，在课堂学习中相互交流，并规定每组至少合作完成并评价其他小组的一套模拟卷。

需要注意的是：是否采用建构主义教学，采用建构主义教学的频率与方式怎样，都要视具体教学内容、教师自身的素质条件、学生实际情况而定，绝不可牵强附会、简单从事，也不能用建构主义教学来排斥其它教学。建构主义教学也一定要在理论基础上进行，只有将基本概念、基本原理理解透彻，才能充分开展建构主义教学，取得实效。

四、建构主义理论指导下的历史教学实例及分析

（一）实例课题： 草原文明

（二）执教班级： 南洋模范中学高一（3）班

共50位学生，分成编号为A—H的八个协作学习小组

（三）执教时间：二OO五年十月八日下午第二节 （四）教学目标分析 1、知识与技能

（1）知道欧亚大陆草原文明分布区域；了解游牧民族基本的生产

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 16 - 生活方式及其与农耕文明的交往方式；

（2）知道匈奴政权的特点，经济发展状况及其艺术特色，了解其迁徙的过程及对东西方历史发展的影响；

（3）知道成吉思汗统一蒙古高原、建立大蒙古国、促进蒙古社会的发展；

（4）知道蒙古在对外征服战争中建立起地跨欧亚大陆的庞大帝国，了解其对世界文明发展产生的多重影响。 2、能力与方法

（1）提取显性及隐性的有效信息，把握匈奴、蒙古民族文明发展的基本脉络；

（2）帮助学生再现古代欧亚草原特定的自然和社会环境，感悟游牧民族特有的精神风貌，加深对草原文明的感性认识；

（3）获取更多有关古代游牧民族的历史资料，加以解释、整理、思考，从中提炼出草原文明的一些特性；

（4）依据史料，通过讨论的方式，提出观点并对其他观点进行完善或辩驳，评价游牧民族在世界历史发展中所起的作用。

3、情感、态度价值观

人类文明发展呈多样性特征，不同文明之间的交流以和平方式为主流，但暴力冲突也不鲜见。历史上游牧民族以掠夺为动机的对外征服战争就是文明交融与种族融合的途径之一，但人类也为此偿付了巨大的代价。人类正是基于对文明发展的不断自我反思，才使和平与发展成为当今世界的主流。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 17 - （五）教学过程

【创设情境 导入新课】

●播放VCD，腾格尔演唱的“蒙古人”片断。 洁白的毡房炊烟升起，我出生在牧人家里， 辽阔的大草原，是沐浴我生长的摇篮。

师：腾格尔苍劲有力的歌声使我们联想起草原上天苍苍、野茫茫、风吹草低现牛羊的景象。

●大屏幕上滚动播放有关游牧民族生活、生产的图片系列。 师：在欧亚大陆北部，农耕世界的北方，横亘着广袤的高原地带，大草原上自古起就有游牧民族生息繁衍，这些游牧民族在辽阔的草原上移徙、雄踞，在漫长的历史进程中形成了别具一格的文明传统。今天就让我们带着如下问题前往茫茫的大草原上寻幽探古。

（师出示问题）

A、大家熟知的游牧民族有哪些？古代游牧民族具有怎样的生活特点？

B、利用以往接触过的历史知识小结古代特别是战国秦汉时期匈奴与中原王朝的关系；

C、你可从教材第二十六页插图“单于和亲”字样的瓦当中提取哪些历史信息？

课前预 D、收集有关反映游牧民族与中原王朝关系的诗词。 习题 E、蒙古征服战争对东西方文明产生的影响。 F、为什么游牧民族建立的政权大都是昙花一现？

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 18 - 师：下面大家按学习小组先讨论A至C题，在讨论过程中如若需要帮助提示，可打开存放在小组长处的“锦囊”。（注“锦囊”中装有事先由教师准备的《史记·匈奴列传》片断、“中原王朝与匈奴的和战关系”摘自北师大版历史课本·七年级上册、“文物信息题的解题要领”摘自《高中历史研究性学习指导与训练》聂幼犁等主编） （生分组讨论 约10分钟）

（全班探讨交流 在合作学习问题A时，有六个组使用了帮助提示，历时4分钟）

生代表B组交换意见：《史记·匈奴列传》中说匈奴逐水草迁徙，毋城郭常处耕田之业。毋文书，以言语为约束，士能弯弓，尽为甲骑。其俗，宽则随畜，因射猎禽兽为生业，急则人习战攻以侵伐，其天性也。由此可见一斑，游牧民族具以下特性：1、逐水草而居，迁徙放牧；2、经常发动侵略战争；3、文明程度相对较低。

师问：何以见得其文明程度相对较低？

生答：（他们毋文书，以言语为约束。父死，妻其后母；兄弟死，皆取其妻妻之。）

师：B组同学总结得很好，基本讲出了古代游牧民族的生活特点。下面请没有使用“锦囊”的A组同学谈一下他们的看法。

生代表A组同学发言：所谓游牧民族，游是指到处走，体现其活动性；牧指放牧。游牧民族因水草盈仄，在辽阔的草原上不断迁徙，在水草多的地方牧民们放养马、牛羊等生物维持生计。据我们平时所知当时用来放牧牲畜的都是天然牧场，资源有限，如遇人口过量，或

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 19 - 自然灾害严重侵袭，游牧部落便难以生存下去，往往会去抢夺农耕文明地区的财物，要去抢，必须有本事。游牧人幼习骑射，青壮从戎，人人皆兵。我们组昨天在预习本课时查到资料：成吉思汗时代的蒙古人，三岁上马，五岁拿弓，一生都在马背上。十五至七十岁的男人都得服兵役，还得自备马匹、粮食和武器，上马能打仗，下马能放牧，既是战士，又是牧民。一个蒙古士兵配三匹马，作战时换马不换人，吃羊肉喝马奶，能连着六天六夜不下马。

师：A组同学能根据自己的理解，平时知识的积累及课外寻找新材料来建构知识，这非常好。两组同学的回答各有千秋，A组略胜一筹。正如同学们所归纳，古代的游牧民族具有以下生活特点。（师列出板书）古代游牧民族生活特点 1、迁徙放牧 2、崇尚武力 3、与农耕民族在交融中推陈出新。

师：为什么说游牧民族在交融中推陈出新？下面我们就从当年的历史足迹中体会一下不同文明是怎样相互碰撞、交流融合，共同推进人类文明发展的。

生代表D组总结并板书（注：所有小组在讨论B、C两题时使用了“锦囊”）

生：古代特别是秦汉时期，匈奴王朝的交流是有战有和。 生板书：战：战国时，燕、赵、秦修筑长城抵御匈奴。 秦：筑万里长城北击匈奴。

汉：卫青、霍去病发动三大战役击败匈奴；

击败北匈奴。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 20 - 师补充：公元初，因国内纷争，匈奴分裂为南、北两部，南匈奴入居塞内，与汉人杂处，北匈奴西迁，引发亚欧民族大迁徙。例如匈奴人的西迁引起了日尔曼人的大迁徙，给摇摇欲坠的西罗马帝国沉重打击，大迁徙客观上也促进了民族融合。 生继续板书：和：和亲 互市

生：从课本上的“瓦当”图片中我们可以得知汉时把汉族女子嫁给匈奴首领单于，边境出现了友好安宁的局面，另外从文物图片中我们也可看出当时制瓦业的水平。

师：D组同学积极性很高，把第3题的讨论结果也和大家交流了，关于此题还有同学补充吗？ （全班同学若有所思）

师提醒：在当时的游牧区（今包头）发现瓦当，说明游牧民族部落已有了什么？ （生小声讨论）

生代表B组发言：说明游牧部落已有了房屋建筑，联系锦囊中的材料我们得知：汉女嫁给单于后，教单于的手下人用分类统计法、修建城郭、建造楼房，故此在当地会有瓦当出土。

师补充：中原王朝将先进技术和文化带给游牧民族，同时，草原上牛马牲畜大批输入内地，用于交通运输与农耕，促进了中原生产，并使中原文化得到丰富和发展。

师：大家能利用帮助提示完成这两题的知识建构（注：两题讨论

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 21 - 历时8分钟）。关于第四题，课前我让各组分头去寻找相关诗句，也向大家推荐了书目《唐诗三百首》，下面我们来交流分享。

生朗诵或展示PPT课件：（历时4分钟） 王昭君 李白

汉家秦地月，流影照明妃；„„ 生令黄金枉图画，死留青冢使人嗟。

徒军行 王昌龄

青海长云暗雪山，孙城遥望玉门关。 黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。

月黑雁飞高，单于夜遁逃。

欲将轻骑逐，大雪弓满刀。 （卢伦）

师：由于时间关系我们课上关于此题的交流暂停，大家知道匈奴势力淡出历史舞台后，又有一些游牧民族建立过强大的政权，称雄草原。其中最著名的是铁木真（成吉思汗）建立的大蒙古国。为开拓疆土，蒙古帝国骑兵三次西征，一路呼啸横扫整个中亚、西亚甚至波及东欧。13世纪，成吉思汗和他的子孙在马上创造的速度，曾令全世界震惊。（师板书：蒙古帝国的征战）

师：蒙古帝国的征服战争对东西方文明产生何种影响呢？（历时3分钟）

E小组发言大意：蒙古人的征战带来了严重的灾难，生产被破

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 22 - 坏，人民被杀戮，就像大家爱读的《射雕英雄传》里郭靖所说“大汗武功之盛，古来无人能及。只是大汗一人威风赫赫，天下不知积了多少白骨，流了多少寡母之泪。”

F组学生发言：我们浏览了老师您推荐的《一千五百年前的世界》，查到了蒙古征战带来的另一方面的影响：蒙古铁骑冲破了亚欧各国的疆界，促进了东西方贸易往来和文化交流，特别是三大发明因此西传，以致改变了整个世界许多事物的面貌和状态。

师：正如几位同学相互补充的那样，蒙古征服战争所带来的影响是双方面的，有其残酷性，也有客观上促进东西方交流之处。大家课后可翻一下书上的小字再体会一下。匈奴、蒙古等政权都曾经盛极一时，但都好景不长。我们分组讨论最后一题“游牧民族建立的政权为何大都是昙花一现？”给大家十分钟时间。 （生分组合作学习）

（十分钟后，生散点式七嘴八舌发表意见，历时约五分钟） 生：游牧民族综合国力远逊于农耕帝国，难以长期与之抗衡。 生：游牧民族依靠军事来统治，管理水平太差。正如毛泽东所说：“一代天骄成吉思汗，只识弯弓射大雕。”

生：游牧民族人数太少，一旦从马背上下来在征服地区居住，就很容易被同化。

生：蒙古人采用了比他们更先进的属国语言、宗教信仰和文化，从而丧失了自己的特点。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 23 - 生：匈奴和蒙古都是因为强权人物的出现才统一起来，但实际它是一个分散的体系。

师：哪里分散？

生：平时联系不多，只有战时才集中起来。一旦强权人物去世，国家就很容易灭亡。

师：他们的政权统治比较松散。

生：他们在建立政权后的统治措施不当，激化了民族矛盾。 师：能否具体说明？

生：元朝统治者把人分为四个等级，引起了人民的反抗，最终导致了灭亡。

生：因为草原文明的特点导致经济比较薄弱，使的游牧民族无法进一步发展。

师：你的意思是说他们的生产力相对来说是比较低下的，是吗？ 生：对，他们的综合国力比较弱，尽管疆域广阔，但统治基础较弱。

生：他们从亚洲到欧洲，因为生活环境发生变化，会和当地人同化，适应当地新的环境，重新生活。

师：也对，游牧民族在环境改变，无法从事游牧的情况下，往往会接受比它先进的文明，被同化。

大家都讲的很好，我们来小结一下：首先，游牧民族善于游牧骑射，它的强盛是建立在军事暴力基础上的，但是经济基础比较薄弱，生产力低下，蒙古帝国疆域辽阔，但凭蒙古人当时的生产水平、组织

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 24 - 能力和文明程度都不足维持统治，综合国力逊于其他文明。其次，游牧经济导致各部落长期的分散性，统治松散，蒙古帝国内部一直是一种很松散的政权管理体制，各地区的联系也是时连时断的，国家政权不稳定。第三，游牧民族的强权是建立在征服其他民族基础上，容易激化民族矛盾，遭到各民族抗争。

就如恩格斯所概括的那样（展示材料）：“每一次由比较野蛮的民族所进行的征服，不言而喻地都阻碍了经济的发展，摧毁了大批的生产力。但在长时期的征服中，比较野蛮的征服者，在绝大多数的情况下，都不得不适应征服后存在的比较高的经济情况，他们为被征服者所同化，而且大部分甚至还不得不采用被征服者的语言。”

历史上的草原帝国，疆域辽阔，政权看似强大，但没有坚实的经济基础尤其是文化支撑，只能成为历史的匆匆过客，我国著名的历史学家翦伯赞在《内蒙访古》中说：“他们向鹰一样从历史上掠过，最大多数飞得无影无踪，留下来的只是一些历史遗迹或遗物，零落于荒芜蔓草之间，诉说他们过去的繁荣。”到17世纪，草原帝国、游牧民族的征服最终退出历史舞台。但游牧民族在天高地阔的大自然中产生的开放意识，在北方寒苦环境中磨炼出的向自然挑战的内在活力，游牧文明善于吸纳学习、善于弃旧图新、善于不断创造的文明内涵和大河文明、海洋文明一样，都有今天的我们值得借鉴的地方，在人类文明史上都具有极其重要的地位，共同推进了人类历史的发展，共同构成了世界文明绚丽多姿的人文景观。

„„

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 25 - 师：大家仁者见仁，智者见智，谈得都很有见的。有兴趣的同学可把此题作为平时历史小论文的选题，大家再深入切磋。 （教师总结:）

这章我们运用三课时粗粗领略了农耕文明、海洋文明、游牧文明的特征，知道了人类文明的发展呈多样性且无文野之分，无高下之别，于历史各有贡献。不同文明之间的交流以和平方式为主流，但暴力冲突也不鲜见。历史上游牧民族以掠夺为动机的对外征服战争就是文明与种族融合的途径之一，但人类也为此偿付了巨大的代价。人类正是基于对文明发展的不断自我反思，才使和平与发展成为当今世界的主流。

（六）课后反思

1、确定教学方式的依据：

本课教材具有大视野、大跨度、大历史的特点，其所描绘的史实两个维度都很大，一是纵向的时间：从公元前后到13世纪；二是空间跨度——辽阔的欧亚大陆。本课所涉及史学理论亦有一定的深度，属于教材中难度较大的一课。南洋模范中学学生的综合素质处于中上水平，但大部分学生对这一课题不甚了解，以原有的知识、能力完全独立地建构知识存在困难。基于以上因素，教师选择了支架式教学，从效果看学生基本上适应此种教学方式。

2、通过实践，笔者认为在以下方面较充分地贯彻了建构主义理论指导下的历史教学理论，并能结合实际提出自己的操作理论及操作方式。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 26 - （1）历史学科是知识的教授，更是情感的交流、心灵的沟通、人格的陶冶和生命的对话。当老师把历史的教学变成了欣赏的过程，变成了体验生命价值的活动，变成了展现自由精神舞台的时候，这才是真正的历史教育。在知情意行四个环节中，离开了情感这一环节的教育，肯定不是成功的教育。所以教师将情境的创设放在相当这样的位置，借助于良好的课堂教学情境，激发学生的情感，让学生在教师有意识创设的情境中自主体验和感悟，关注学生智慧与情感之间的动态生成，强化人与教材、人与生活、人与课堂环境之间的交互影响，学生主动参与、主动感悟、主动研讨、主动内化为外显形式，从而达到激发创新潜能，提高教学效益的目的。在本课中教师使用的创设情境的方法有锤炼语言描绘情境：教学语言是创设教学情境的基础，语言能力也是笔者的教学优势所在，简洁而富有诗意的语言，抑扬顿挫的语调将学生带入了“天苍苍、野茫茫的大草原”，激发其寻幽探古的渴望；播放视听渲染情境：腾格尔苍劲有力的歌声，把音乐语言与语言文字沟通起来，调动起学生的听觉、视觉等器官，在联觉的通感中，收到意想不到的效果；借助图画再现情境，图画往往能“一图穷千言”。

（2）教师以一系列循序渐进的问题为框架，使学生逐阶攀升。在教学阶段的最初，教师设计了供自由选择的帮助及适时的提示，起到扶一把，托一下帮助学生顺利登峰的作用。当学生的知识根基基本建构完成后教师就完全放手鼓励他们大胆探索。在探究结果的“结论表达上”的形式上，教师做了精心的选择和组织。如在探究如何从瓦

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 27 - 当中提取历史信息点时，其结论表达形式选用的是研讨式结论表达。由一组学生对探究的成果进行汇报交流，然后其他小组对此再展开讨论，并且进行补充、完善，直到获得一个相对准确、满意的结论。在交流的过程中，教师的引导是恰如其分的，它使学生的探究向更深度延伸。在最终形成结论时，虽然融合了全体师生的思维和积极性，但仍留有开放的空间和余地。而在表述所收集的相关诗词时，教师采用的是“个性化结论表达”。个性化表达是指学生可以采用自己喜欢的方式汇报或展示自己的探究成果。个性化表达选取的是以学生自由展示为基点的交流方式，其理论核心是学生不同的思维方式及个性化的心理体验。每一个学生都有倾诉愿望，特别是经过自己努力获取的学习成果，都希望拿出来展示，并希望得到别人的评价。在这个展示过程中，让学生以个性化的方式自由交流，可以保证学生的交流热情，并使学生能够从中获取交流的方法，深情满怀地吟诵、声情并茂的配乐诗朗诵，画面精致的幻灯片展示„„学生们陶醉于自己的创作成果，整个课堂气氛出现了一个小高潮。

（3）整堂课中教师不再是知识的灌输者，而是学生的学术顾问，从前台退到幕后，从演员变为导演。萧伯纳说得好：“我不是你的老师，只是你的一个旅伴而已。你向我问路，我指向我俩的前方。”

在本课的教学中，学生所涉足的课程资源也是丰富而开放的，有学校图书馆馆藏图书、相关网站、历史遗物拓片、图片、音像材料等。在教学设计时，针对学生的差异性，教师设计了帮助提示，尽力满足学生个体差异发展的需要，这些都符合建构主义教学的特点。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 28 - 3、不足与遗憾

（1）约有百分之十五的学生缺乏自主建构知识的积极性，学习状态游离于课堂教学之外。

（2）学生讨论学习时，出现有“形”无“神”的现象。有百分之二十的小组讨论不够热烈，而在讨论热烈的小组中，也只有百分之六十的学生能比较充分地表达自己的意见和看法。讨论不热烈的小组参与率更低，有学生在一旁静静看书。

（3）由于时间受限，未能让学生自己建构课堂小结，不能不说是本堂课的遗憾。

五、问题与思考

（一）问题

经过“草原文明”一课的教学实践与课后反思，为了能更好地研究建构主义理论指导下的历史教学，弥补教学中出现的不足与遗憾，笔者从不同角度精心设计了一份学生问卷调查。调查问卷要求学生根据具体实际情况填写，共十四题。每题给出四个选项，进行单项选择，以确保调查的有效性、可靠性、科学性。

调查对象：上海市南洋模范中学二〇〇五年九月入学的高一学生（共十二个班），每班随机抽取十名，共一百二十名。收到有效问卷一百十七份，有效率百分之九十七点五。

调查时间：二〇〇五年十月

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 29 - 调查内容与统计结果如下： 1、你对中学历史学习的兴趣：

很高：17.96% 较高：30.83% 无兴趣：13.85% 无所谓：37.36%

2、你对参加历史课外研究性学习的兴趣：

很高：13.88% 较高：74.69% 无兴趣：0 无所谓：11.43% 3、你对科学技术新创造、新发现的兴趣：

很高：12.65% 较高：47.76% 无兴趣：0 无所谓：39.59% 4、当你在学习过程中产生疑问时，所采取的措施是：

与师生一起探讨：61.54% 自己查询相关资料：26.63% 问家长：1.22% 放弃：10.61% 5、当教师对你提出的疑问无法解释时，所采取的措施： 问其他师生：44.68% 查询相关资料：26.53% 问家长：6.56% 放弃：22.23% 6、你希望教师在你历史学习中的作用：

历史知识的传授者：28.98% 合作伙伴：55.51% 两者都是：12.65% 可有可无：2.86% 7、除了课本上的历史知识，你还从哪些途径获取：

上网：29.39% 课外书籍：23.67% 听讲座：23.67% 其他媒体：23.27%

8、你每天花在接触历史知识上的时间：

大于1小时：1.22% 0.5－1小时：17.73%

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 30 - 小于0.5小时：65.71% 几乎无：15.34% 9、你学习的目的是：

学习知识：2.45% 运用知识：26.12% 应付考试：42.45% 学校安排：28.98%

10、你认为自己学习历史的潜能：

很大：9.91% 一般：20.08% 无：1.69% 不清楚：68.32% 11、在历史学习中你认为自己的掌握学习主动权的程度：

完全掌握：2.86% 较好掌握：10.43% 一般：56.10% 没掌握：30.61%

12、历史课前的预习情况：

每次：0 经常：10.81% 偶尔：25.11% 从不：64.08% 13、历史课后的反思情况：

每次：0 经常：10.46% 偶尔：60.76% 从不：28.78% 14、你对教师上课的内容产生质疑吗？

总是：0 经常：10.61% 偶尔：64.08% 从不：25.31% 问卷结果分析：

 根据调查对于进行建构主义理论指导下的历史教学的有利因素有：

 根据调查结果1—3项显示，学生学习历史的兴趣较高，对于历史课外研究性学习及新创造、新发现亦有相当程度的兴趣，这为建构主义理论指导下的历史教学中激发学生学习动机提供了有利条件。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 31 -  根据调查结果4－6项显示，相当数量学生未把教师仅当作知识的传授者。在学习中遇到困难时懂得通过与他人的合作探讨来解决疑问，符合建构主义教学的特点。

 根据调查结果7－8项显示，大多数学生能利用多种资源获取历史信息，每天用于获得相关知识的时间虽仅有半小时左右，但考虑到各学科的时间分配还算合理。

问卷结果所反映的目前历史建构教学中存在的困难是：  9－10项结果显示，近五成学生学习历史的目的是为了应付考

试，而非自我建构知识，而约三分之二的学生对自己学习历史潜能的预测则采取了“不清楚”的回避态度。最后3项结果表明，许多学生自主学习的意识尚很欠缺，甚至有部分学生处于非常被动的学习状态，不预习、不反思、不质疑，这些皆不符合建构主义教学的最重要特点————意义建构的自主性。 （二）思考

针对课堂实例及调查问卷数据中显现的问题，笔者不断思考谋求解决方案，通过再实践注意到要让学生更主动地自我建构知识，小组讨论学习能够“神形俱备”，可以从以下几方面入手：

1、学生自选伙伴、自主课题、自我表现。

教师打破课堂上的座位限制，由学生自己决定学习伙伴，形成若干学习小组。小组成员课外运用各种渠道自主建构知识，课堂上选讲教材中某一课内的一目黑体字。选讲形式可自定，但必

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 32 - 须能体现出团队合作精神。在自主选择的合作伙伴面前，学生的学习状态更为放松，责任感更强，更加尽力。经过几个月的尝试，这一做法总体上达到了预期效果，具体表现在：（1）学生小组在选讲课题时形式多样，建构知识的积极性及有效性逐步提高。例如有学习小组选讲“军事技术／冷兵器”时，使用了角色扮演再现情境。小组中的两位成员分别扮演秦始皇时代的战将与士兵，向听众娓娓道来冷兵器的作战特点。而另一组在讲解同一内容时，限于所在教室的硬件制约，请小组中的绘图能手在黑板上勾勒出冷兵器的特征。（2）学习小组在建构知识的过程中，独立学习、发现问题、提出质疑的批判性思维能力获得提高。例如选讲“三权分立／美国的三权分立制度”的学习小组在备课课程中找到一则史料“1973年10月23日，美国众议院决定由该院司法委员会负责调查、搜集尼克松的罪证，为弹劾尼克松作准备。1974年6月25日，司法委员会公布与弹劾尼克松有关的全部证据。7月底，司法委员会陆续通过了三项弹劾尼克松的条款。尼克松迫于各方面的压力，于8月8日宣布将于次日辞职，从而成为美国历史上首位辞职的总统”。该组学生以此材料为依据提出教材第67页关于尼克松被弹劾下台的表述欠妥，获得在场师生的观点认同后，学生们打算以电子邮件的形式就此问题与教材的编写者进行商榷。

2、实施多元评价，凸现激励功能。

（1）应对相当数量学生应试学习的特点，教师要改变只注重

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 33 - 书面考试形式，注重以分数衡量学业成绩的传统以及片面的历史学业评价模式，坚持以学生发展为本的价值取向，提供实施多元评价，力求全面、公正、客观。

（2）评价标准要多维，可体现在如下方面：“求知兴趣的标准”、“思维求新的标准”、“广纳信息的标准”、“问题探究的标准”。 （3）评价主体要多元，可采用教师评价、学生自评互评与社会评价相结合的方法。其中应重视强调学生的互评，让学生在亲自体验评价的过程中自我反思、自我调整。

（4）评价方式要多样，可采取如历史小论文、历史主题辩论等方式结合平时和书面考查成绩对学生做出综合评定。

（5）在评价中教师要善于发现学生个性特长、创新潜能，帮助学生自我认识，建立自信以便获取激励学生自主发展的良好效应。

具体操作中笔者发现成长记录评价不失为一良方。成长记录评价又叫历程档案评价。简单地说，就是学生的作品集。学生每人有一个属自己的资料袋，有目的地搜集自己在某一领域的作品，体现学生的努力、进步和成绩。成长资料袋评价关注学生学习活动过程中的表现，其意义与纸笔量化测评有着本质的区别；成长资料袋评价具有师生共同进行意义建构的鲜明特征，在这一评价过程中，充分体现了教师和学生都处在课程主体的地位；成长资料袋评价也是激励学生个性化发展的重要方式。

成长资料袋评价法能提供相对“真实”的信息和证据，能提

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 34 - 供丰富多彩的评价材料，能开放地、多层面地全面地评价学生，能够针对每一位学生进行评价，评价具有个性和针对性；能够使学生体验成功，感受成长与进步。①成长资料袋的内容。成长资料袋里主要有以下内容：一是学生具有代表性的学习成果。让学生收集自己在学习过程中的自己最得意的作品，如历史调查报告、历史小论文、历史小制作等。这样学生可以充分显示自己的特长，展示自己的个性，体验成功的快乐。同时，也可以附上学生对这些作品、成果的总结和反思。二是活动记录。创新教育教学以学生直接参与活动为主要教学形式，强调教育寓于活动之中，如资料调查、参观访问、人物访谈等。这些就是记录学生成长的最好资料，能真实地反映学生活动过程中的情况。三是学生的心得体会。教师可以积极引导学生把学习过程中的心得体会记下来装入成长资料袋。四是学生表现记录。把学生的学习、活动情况做音像记录，这些记录资料可以帮助学生勾起美好的回忆，体验实践的快乐。有些学生在学习活动过程中得到荣誉、奖证等可以装入成长资料袋。②成长资料袋的形成。学生的成长资料袋内容多，范围广。一般来说，成长资料袋可以是一个档案袋，也可以设置袋中袋，即将成长资料袋设计成多个小袋，分门别类地装入各类资料。如最满意论文小袋、历史报告小袋、问卷调查小袋等。③成长资料袋的评议。成长资料袋评价重在看学生成长过程的表现，促进学生积累经验，激发兴趣。因而，教师和学生的评议以鼓励为主，评议的形式有自评、学生互评、师生互评、家长参与等。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 35 - 其中，以学生自评、互评为主；学生自评要有小结，学生互评要有记录；师生互评、家长参与等要有结论。④对学生作品的分析。这是教师进行评价的基本方法。这里需要指出的是，分析学生的作品，不能只是简单地判别优劣，区分学生之间的差别，更重要的是要贯彻发展性评价的精神，重视学生发展状况。一是要做到从作品去分析学生学习态度、情感投入、兴趣表现等；二是要注意差异评价，就是通过作品分析，把学生学习过程中的各个方面的表现与过去相比较，发现学生的进步，目的在于促进学生更好地发展。

3、合作学习力争人人参与、互相依赖。

（1）将学生的教学参与度与质疑活跃度纳入评价体系。 （2）分组协作学习时，注意每组中男女生的比例，学习较好与学习困难学生的比例及不同性格学生的搭配。

（3）在小组学习中负责具体灵活操作的是小组长。小组长不一定选成绩拔尖者，重要的是他在同学中应有一定威信、善于组织同学、肯热心助人又具备良好的观察能力，在小组学习前教师可对各小组长集中进行实际操作方面的培训。

（4）让小组成员承担不同的角色或学习任务，如记录员：负责记录每个成员的意见和小组讨论的结果；监督员：负责保证每个成员都有机会发表自己的意见；联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；总结报告员：负责重述小组的主要结论和答案。也可以把一项学习任务分解成不同的子任务，分别由不同

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 36 - 的成员承担。如把一篇课文分成不同部分，每个成员只建构其中一部分的相关知识，要想掌握全部内容，必须依赖其他成员，通过互教互学才能实现。

（5）在课堂教学中，如果每次进行讨论的形式都很单一，学生就难免会产生厌倦感，失去兴趣和参与的热情。事实上，讨论的方式有很多种，教师应当结合现实的教学情境，研究并灵活选用最为有效的讨论方式。例如①滚雪球式讨论：先两个人讨论，随着讨论的深入，逐渐增加为三个人、四个人„„的讨论形式，使讨论的范围不断扩充。②书写式讨论：不一定一开始就用语言交流，要求学生把想要发表的意见写下来，然后再在小组内交流，这就可以避免讨论时表面热闹，却没有实质性进展的状况。③炉边谈话式讨论：创设自由漫谈式的讨论氛围，让学生在大致约定的讨论范围内自由交谈，可以没有明确的谈论话题，但有客观的目标指向，使学生能够自然地发表出最真实的想法。

（6）在学生中间也存在着不平衡性，成绩较好的学生与学习暂时有困难的学生之间往往还存在着差距。在很多时候，成绩较好的学生往往在讨论中替代了教师的角色，包揽了发言的权利；而另外一部分学习状况一般的学生则感到自己难以超过别人，只好缄默，这样一来，讨论的效果便失去了。因此，教师在充分向学生放权的前提下，还要注意调控讨论过程中每一位学生发表观点的权利，平衡学生参与讨论的差异，真正让讨论成为每一位学生的“讨论”，而不仅仅是一部分成绩较好的学生的专利。

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建构主义理论指导下的中学历史教学研究 - 37 - 在教学实践中笔者也觉察到建构主义理论指导下的中学历史教学有其自身的局限性：教学时间的调控难度很大；教学受教材内容与教学环境的制约等，其应对策略是笔者后续研究之重点，亦求教于各位前辈及同仁。

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