论自我价值理论与成就动机

论自我价值理论与成就动机

摘 要 成就动机一向是被教育心理学家关注的热点研究问题。本文试以自我价值理论的观点探讨成就动机的理论和应用问题。自我价值理论作为成就动机的一支新秀用新的视点审视和探讨了实际教学中出现的一些现象和问题，对教学的实际应用价值很大。

关键词 成就动机 成就需要理论 归因理论 自我价值理论

行为是在自我系统的作用下产生的，同时又受到环境和社会情绪的影响。自我系统产生行为，主要中介于自我评价的结果产生的认知目标和情感能量作用于动机变量而实现的（Barbar等，1989)。学习行为也是如此。心理学家从各方面对这一环节进行阐述，从而产生了如成就动机理论、归因理论以及效能理论等众多的动机理论。其中，成就动机理论对于学习动机的类型划分、学习行为的解释等方面受到广泛的认可和应用，是一个相对理想的理论模型。韦纳的归因理论，旨在从了解学生对自己学习成果的主观归因解释，进而辅导学生了解自己（包括自己的能力、努力与心身状况等），改进教学状况。大体来说，这些理论大多从学习动机的正面入手，着重探讨维持和提高学生学习动机的方式和方法，但是，对教学中的一些现象，如随着孩子年级增高学习动机越来越低；有些学生确立自己无法完成的过高目标或者极易完成的过低目标；在完成任务时故意拖延等等。可见，以往的动机理论在一定程度上还是存在需要弥补的地方。

自我价值理论依托于成就动机理论，是成就动机理论的延伸和发展，针对教育现实，对归因理论中的某些观点提出挑战，从学生的消极归因方面入手探讨问题。同时，归因理论在某种程度上对自我价值理论提供认知方面的解释。在介绍自我价值理论之前，先对成就动机理论和归因理论作一概括性的介绍，以自我价值理论的发展脉络形式呈现。

成就动机理论的发展

杜威曾提到：\"能够培养的态度中，继续学习的渴望是最重要的。\"在这里，\"继续学习的渴望\"也就是今天所说的学习动机。在过去的几十年里，出现了很多种被广泛接受的成就动机的概念以及相关理论。下面介绍的即其中三种影响较为广泛的理论。

成就需要理论：

将成就动机看作学习的驱力的看法开始于1950年，其代表人物为John Atkinson和David McClelland。该理论认为：所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：追求成功的驱力和逃避失败的驱力。这两种相反的动机形式被看作是个体人格中的稳定特征。 同时，这两种动机都被描述为情绪体验。 追求成功的动机是\"在成就中体验骄傲的能力\"；而避免失败的动机为\"失败时感到的耻辱感\"。理论假设所有动机实质上都是对情绪的预期。追求成功动机较高的个体以自己已取得的成功自豪，并对下一次的成功充满信心；而一些动机较低的个体由于先前的失败经验引发的羞耻感，而对下一次行动做出会再次感到羞愧的预期，从而选择逃避。David McClelland 给成就需要增添了一层新的含义，将成就动机放在竞争环境下讨论。

该理论的特征是用数量化的形式来表示成就动机的个体差异。用需要、诱因、个体期望等等变量综合起来预测成就动机。以此理论为指导的研究主要表现于与任务难度相关的问题上，如考察不同成就动机倾向的学生最有可能选择的任务难度。可自由选择的任务有难有易，但是除非有外在的诱因（比如钱或惩罚），逃避失败者是不会选择任何任务的，甚至是最简单的。

归因理论：

这种理论开始于二十世纪70年代早期，代表人物：Bernard Weiner。该理论认为， 成就动机的本质是认知过程而不是情绪预期。具体来讲，个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的选择、持续努力的时间、热情程度如何等等。也就是说，归因是成就动机的决定因素。比如：一个人将他之前的成功归因为自己的能力超群，则更可能在将来接受富有挑战性的工作，因为他们相信自己并预期会再一次成功；而那些将自己成功归因为运气好的人则不会这么自信。

这种对动机的认知性质的再解释是理论上的根本性质的转变。用人们如何解释自己的经历代替情绪体验。这在教育领域的应用前景十分广阔，如果真像此理论所说，认知可以控制动机，教育者将可以教授学生如何正确的、建设性的分析自己的成功和失败，进而形成更有效的成就动机。

归因理论的一个特色也在于，他非常重视努力在成就中的积极作用。这建议教师应该基于学生是否努力进行奖励和惩罚，而不是根据学生成功与否。

上述两种理论从情绪和认知两方面对动机做出解释，而且用实验证实了其理论假设，可以说这是传统动机理论的一种突破性的进展（陈琦，刘儒德，1997）。但同时有其缺点和不足。如成就动机理论和研究主要集中于对数学模型的建设、验证和解释上，而对理论本身的建设和完善稍显逊色，由此出现了一些不足，如关于外部社会生活条件对成就动机的影响这一方面的探讨还不够但对外在动机的来源以及影响的细节都缺乏深入地探讨；又如对成就和行为内部因素的关系的认识也是不充分的。而归因理论也有一些现象是此理论解释不了的，比如：为什么一些学生会隐藏自己的努力，拒绝表现出自己的辛苦？这些问题都成为自我价值理论发展的起点。

自我价值理论：

自我价值理论认为：学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。所以，会有些学生采取根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。从自我价值理论角度分析，课堂中学习动机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定的冲突。

根据之前已有的理论，自我价值理论作了以下几方面的发展和扩展

对成就动机、成功的不同定义：

以上所介绍的理论认为动机是认知的产物，羞愧或者骄傲等情绪来源于个体对其成功或失败的归因。这种提法来源于\"朴素的科学家\"的概念，是说每个人都在随时随地的分析身边的信息，以掌握自己以及身边的环境。归因也属于自我觉知的一部分。自我觉知对生存具有十分重要的意义，精确的自我觉知使得个体公正的评价自己的优势以及缺点，抓住适合自己的成功机会，避免超越自己技能的任务。而自我价值理论对成就动机，以及对成功和失败都有不同的定义。此理论也来源于一种比喻，即\"直觉的政治家\"概念。这个概念是说：生活就像从政，需要处理很多相互冲突的要求，这个过程中需要让步和妥协。这些潜在的冲突多是客观的自我觉知与自我价值感之间的冲突。人有得到赞同、爱、尊重的需要，同时会拒绝或否认自己的失败。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机（self-worth motive）。在这种前提指导下，自我价值感便成为个人追求成功的内在动机。

自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。在社会生活中一个人的价值是与其成就相等同的，用在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。自我价值理论认为，学校中的成功应该被理解为：保持积极的、有关能力的自我形象，尤其

是在遭遇竞争失败时。

有证据表明学生将能力看得很重要,有的时候重过一切。大学生中将有才华、有思想看作是学术成就的重要指标,远远重要于考试成绩（Covington&Omelich,1984）。所以，我们可以认为，至少在年龄较大的学生中，能力就意味着价值，甚至独立于具体的成功。其他的一些研究证明了这个结论：同样对失败做解释，学生们更多的认为是努力不够而不是能力不够（Brown&Weiner,1984）。相对应的，对于成功学生们更倾向于解释为自己具有超群能力。但是，付出较少努力的成功被看得更有价值。这又一次表明有能力、有才华（经过很少努力就能成功）是保持积极自我形象最重要的因素。

对动机类型的分类及其原因分析：

约翰?阿特金森的理论中提到， 所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述： 追求成功的驱力和逃避失败的驱力。在此理论中，追求成功和避免失败为一个变量的两个相反维度。但事实上，学生存有的动机形式多种多样，只用追求成功和逃避失败来定义是远远不够的。事实上,Atkinson提出追求成功和避免失败是独立的两个维度,也就是说，个体追求成功的动机较高，并不影响其在避免失败维度上所处位置的高低。

这个体系较为完整的揭示了学生的动机情况，尤其是很好的揭示了两个维度冲突的趋势即追求成功的意向和避免失败的意向都高都低的情况。然而在这个领域中所进行的大多数研究往往摈弃了这种四象限模型，而以简单的趋避两极模型来解释，即趋向成功和避免失败位于一个连续体的两端,不同的人为于这个连续体的不同位置,但是问题在于，连续体中间位置的含义很难解释。而自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为这四种，也就随之将学生划分为四种：

（1）高驱低避型。这类人拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。 他们通过不断的刻苦努力发展自我。我们可以观察到，这样的学生在课后的几乎所有时间里都在学习。他们通常表现得自信、机智。这个类型被称作\"成功定向者\"。这些学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，对他们而言，学习本身具有价值，学习本身就是一种奖励。如某人为了满足自己的好奇心而学习，这种学习行为根本不用依赖于外界的刺激。在学校中这些学生很少见，他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。

（2）低驱高避型。对于这类学生,逃避失败要重要于对成功的期望。他们对学校和生活感到持续的厌烦和无聊，大部分时间里表现的无精打采，懒洋洋的。但是他们并不一定存在学习问题，他们的成绩可以是很好的，但是对课程的兴趣却不高。他们可能会用短时间里的\"猛攻\"来换取更多时间里的悠闲。他们看来没有学习的动机，但其实他们有其强烈的对失败的恐惧。面对没有把握成功的任务时，他们的这种恐惧可能十分强烈，而必须采用逃避的手段。但是他们可能不会真地采取放弃参加任务或者辍学，更多的是在心理上采用防御措施，比如尽量缩小该任务的重要性等等。有时候,这类学生会觉得自己的好成绩并不代表自己的能力,觉得自己有一天定会失败。这类型的学生被称为\"逃避失败者\"。

他们怀疑自己的能力，害怕被指责为没有能力的人,感受着高度的焦虑和紧张,这在多项研究和调查中都有发现。这种高焦虑和自我指责反应与成就行为中，如与能力有关的焦虑一直困扰着避免失败的学生，首先是分散这些学生的注意力。例如，这些学生花费许多不必要的时间寻求焦虑的解脱，如幻想(我希望考试取消)、减少将来失败的重要性(这个课程没有我想象的那么重要)、积极地寻求里有开脱自己的责任(如果我有一个好老师，我会学得更好。)。结果这些学生尽管是花费了大量的时间在学业上,但仍然是无准备的。对能力的怀疑有影响了考试时的临场发挥,干扰了对先前学习内容的会议。由此避免失败的学生即遭受了技能缺陷(skill-deficit)的痛苦)Culler和Holahas,1980），又遭受了提取缺陷（retrieval-deficit）的痛苦（Deffenbacher,1977,1986）。

（3）高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧， 他们对一项任务含有即追求又排斥的冲突情绪。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。对他们而言，焦虑引起并加强了对学习的注意。他们采取的方式是:用取得成功来逃避失败。这种人行事的原因追根到底是自我击败的,因为他们的根本的目的是为了防御。这类学生通常是教师非常喜欢的孩子，他们学习努力、聪明能干，而且似乎比同龄人成熟一些。对于大部分没有挑战性的作业和功课，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面来看，他们很好，但事实上他们严重的受着紧张、冲突的精神困扰。这个类型的人被称作\"过度努斗者\"。具有讽刺意义的是：他们对考试的准备却毫无成效。恐惧使这些学生产生了一种僵硬的、肤浅的过度学习，在这种条件下信息只被孤立的得以加工，因而极易被忘记，尤其在提取焦虑的情况下。毫无疑问过度努力者在考试是难以回忆材料，但一旦考试的压力消失，他们会极好的回忆原来学习的细节（Covington和Omelch,1987）,他们经历的主要是一种提取失败,而不是一种学习的失败。

（4）低驱低避型。他们没有对成功自豪的期望，也没有对羞耻感的恐惧。 他们内心很少有冲突，同时学习的机会和时间也非常有限。 他们放弃了通过能力的获得来保持其身份地位的努力。 这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动的反应。他们对成就表现的漠不关心。这种漠不关心可以有多种解释：有些是真正的不关心，因为觉得课程内容对自己根本无用；也有的漠不关心隐藏着反抗。用自我价值理论解释，这种不关心意味着放弃，这样也就防止了对自己无能的评价。这种类型的人被称作\"失败接受者\"。

Weiner的归因理论也认为追求成功和逃避失败的人有其特定的、对成功或失败的解释方式，正是他们归因方式之间的差异造成了他们动机的本质的不同。一般来讲,追求成功的人通常将其失败归因为内部原因,主要为努力的缺乏，将其成功归因为自己超群能力和努力的共同作用。相反的，逃避失败的人认为失败是缺乏能力的表现，而不认为是自己努力的不够。另外，即使他们有成功，他们也将其归因为外部因素，比如运气好或是受到他人的

帮助。显然，追求成功的人的归因方式是正面的、富有建设性意义的。因为他们坚信自己能够成功，当失败出现时也会认为是自己的忽视或解决方法错误导致的，这样，失败在他们眼里不再是有损自我价值的结果，也就不会那么恐惧失败了。

与理论上的分类方式相对应，也出现了一些操作性的问卷旨在对学生行为间的个体差异进行描述，和进一步相关的研究。如Covington 和 Omelich（1988）趋避成就问卷（AAAQ）。其第一个量表反映了趋向动机的倾向，包括五个因素： 现实的目标设置、自信的程度、内在的卷入水平、任务持久性和冒险的倾向。 第二个量表是避免失败的量表，包括四个因素： 失败恐惧、对自己能力的怀疑、 成功后的自我批评和自我奖励以及不现实的成就标准（转引自Covington等，1994）。这个问卷的使用揭示了四象限分类方法的正确。Covington 和Omelich（1991)的研究表明不但存在着传统的成功定向和避免失败的形式，也存在过度努力和接受失败的类型。追求成功的趋势对能力的自信水平的提高相联系，也与优秀的学习技能相关；而避免失败的趋向则与焦虑的增加有关，在某种程度上与考试的准备时间相关。焦虑使许多害怕失败的学生花更多的时间学习，但由于缺乏好的学习策略，无论进行多大的努力，结果大多数是无效的。而且避免失败的学生对自己能力的评价远远比成功定向的学生低，他们往往肯定自己的无能，结果避免失败的人在学习和考试时都经历着极大的焦虑。

对教育现象的独特解释力：

1. 对努力的态度：

归因理论和自我价值理论中对成功的解释不同，归因理论认为成功的学生就是遵从规范和努力学习的孩子；而自我价值理论认为聪明的、有才华的、有能力的学生才更可能成功，才更具有价值。归因理论非常强调努力归因在自我效能感形成过程中的重要作用；但

自我价值理论中努力变成了一把双刃剑，一方面刻苦努力会得到老师的嘉奖，但另一方面，刻苦努力的评价是被学生本身所忌讳的，因为那隐藏的潜台词可能是：\"他无能，所以用努力来弥补。\"。

2.学习动机随年龄而降低：

就学生学习动机的强度而言，一般的现象是自小学一年级起，学习动机的强度随年级的升高而降低。教育心理学家对此现象一直难以做出好的解释。自我价值理论用\"不同年龄阶段的孩子看待努力的态度不同\"的观点来解释这一现象。他们对努里持有的态度不同，他们付出的努力也就不同。低年级的小学生相信：努力的乖孩子更容易成功，也更容易得到老师的奖励和同学的羡慕。所以，在学校生涯的最初，老师和学生是达成共识的：刻苦努力就是学生成功的标志或途径。但是，这种共识持续不久。渐渐的，在学生心目中，努力从成功的标志变成了无能的标志。研究者发现，在高年级学生中，称赞学生\"刻苦努力\"被看作是老师鼓励低能力学生的一种方法（Graham,1984b）。所以,学习的积极性和热情就随着年级的增长而降低。

对努力的态度的转变，其本质是学生对能力本质的看法的转变。在小学初期和中期，学生认为努力是成功的重要原因，学生越努力取得的成绩就越好。这时的孩子相信通过努力学习，能力增长。但是，当孩子进入小学高年级后，他们开始意识到能力和努力都是影响成功的因素，同时二者又是相互独立的。10到12岁的孩子已经理解了努力可以弥补能力不足，能力高的人便可以免去部分努力。这时的学生已经开始将能力看作一个独立、稳定的因素了。他们更加认同能力而不是努力，这样，外部行为表现就是：随年级升高，学生的学习动机降低。

3.对任务的选择：

现实的学校中，在自由选择的前提下，不同的学生会选择不同难度的任务。自我价值理论对其作了很好的解释。

人类有一个共性：对于很确定的事物极容易产生厌烦。追求成功的人尤其如此。这类人一般选择偏难的任务。对于他们来说，做成一件事情后拥有了成就感、获得一种满足感才算是成功。但是他们所选的任务难度都是在其能力所及范围内的，不会太高。而逃避失败者在先前失败经验的影响下，他们对任务的考虑完全是负面的，即该任务如果失败会带来多大的损失。所以，从理论上讲，逃避失败者通常会选择简单的任务，因为简单任务失败的可能性最小。同样的理由，逃避失败者也会选择特别难的任务，因为没有人会因为在这种任务上失利而觉得遭到嘲笑。

这种解释也经过了实验的验证。McClelland (1958)的实验中发现，学前班的儿童同三年级的孩子一样，具有高成就动机者倾向于选择中等难度的任务，他们偶尔也会选择极端任务。而成就动机较低的孩子更多的选择极端难度的任务，或者是保证自己能做到的，或者选择根本不可能成功的极难任务。

4.对目标的选择：

一般来说，研究者认为目标具有时间层次和任务层次。时间层次是指：人们通常将他们的需要和欲求转化成为具体的、和时间相关的目标。一些目标为了满足短期内的希望；另一些包括一段时间的努力，比如一个孩子为了下一个夏天能吃到冰淇淋从这个冬天就开始存钱；还有一些目标，比如想成为一位物理学家的愿望，就需要几年甚至十几年的努力。除了这种时间层次，目标还有其任务层次。一般来说，一个目标可以分为几个子目标或步骤来一一实现。这样一个未来的目标或者说计划就可以从其长度（时间的延续）和其密度（子目标的个数）两个方面进行描述了。

从Lens的观点来看，追求成功者就会比逃避失败者更倾向于追求复杂的、长期的目标。同时，追求成功者也善于将目标分成一个个步骤来实现，在计划良好的未来目标的驱动下，即使遇到失败他们也不会灰心。他们也会随时根据客观情况修改目标计划。

这种对Atkinson理论的发展形式在教育实践中有良好的应用。一方面， 理论中提出计划的能力也是动机的一部分。所以，教师在教学生更有计划性的同时也就增强了他们学习的动机。另一方面，帮学生建立一种对未来的控制感是帮助他们取得成功的关键因素。当孩子们感到自己可以控制成功的取得，他们会表现得更好。

5.对考试的抱怨：

在考试过后，我们经常听到学生抱怨考题太偏、评分标准不公平等等。除了反映真实情况之外，很可能学生是在为自己的失利找借口，将自己可能的失败合理化。这是学生们抵御挫败感的一种方法：防御。他们会说：\"这次考的东西并不是我复习的东西。\"等等，这样，他们感到的羞耻和压力会变得小一些。

自我价值理论的教育应用

教师对学生学习动机判断的误差

实际教学中，教师对学生的学习动机往往判断有误，所以，教师激发学生学习动机的措施往往收效甚微。我们要意识到：成绩好的学生未必有强烈的、建设性的学习动机；看似无所谓的孩子也不一定是没有学习动机。很多孩子在学校里被评价为缺乏学习动机，他们看似默默无闻并且已经接受了老师的忽视。但事实上，他们面临的问题并不是缺少动机，他们有动机，甚至有时候动机非常强烈，只是他们动机的形式往往是错误的。表面看来是

学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。学生经常认为能力是取得成功的基本因素，而缺乏能力则是导致失败的因素，因而他们的动机就变为避免失败。

所以，对学生的动机认识一定要深入，方方面面观察孩子的学习态度、情绪状况，以做出正确的判断以及后续的干预策略。

\"努力\"这把双刃剑

Carol Omelich 和 Covington曾经对在校大学生做过访谈，让大学生们想象并谈谈如果在一次全班几乎都通过的考试中失败了会怎么样。 这些学生报告说： 如果他们是付出很大努力后失败了，会感到自己非常无能甚至愚蠢，同时体验强大的羞耻感。 相反的，同样的学生想象自己并没有付出什么努力后失败了， 他们中的很少会报告感到自己愚蠢， 因为这是的失败可以被归因为努力不够而不是自己无能， 这些学生也体验到更少的羞耻感（Covington& Omelich,1979）。通过这项研究我们可以发现，在社会生活中普遍适用的 \"努力了就有获得\"在学校中却不再受欢迎，有时候，努力还会使事情变得更糟。原因很清楚，学生们对于勤奋努力带来的成功不感兴趣，而是更在意避免他们心目中的失败-无能、愚蠢。

研究者还发现，在学校中，老师通常把学生的学业失败归因为不努力的结果；老师对那些努力学习但是成绩失败的学生给予最少惩罚，但这类学生在同学心目中的地位却不高（Covington&Omelich,1979）。相反的，老师极不鼓励的\"不怎么努力\"却提供给学生最好的自我保护。从这个观点来看，刻苦努力可能给学生带来危机感，因为经过艰苦努力后的失败被看作是低能力的确实证据（Kun,1977;Kun&Weiner,1973）。

所以，在避免失败的学生中出现了一种减少羞愧感的\"策略\"：努力，至少看起来他在努力，但是不那么积极主动、更不是刻苦和勤奋。这样，一方面，最大程度的避免了老师的批评和惩罚，另一方面随时为自己可能的失败提供借口。在过度努力的学生（即高驱高避的学生）中则出现了\"隐讳努力\"的现象，他们在同学中尽量表现的贪玩、不在乎考试，但私下里却偷偷努力。这样，在成功时，他们的成绩更有价值- 更说明他们的能力过人；而在失败时，也可以为自己的失利找到很好的理由。

这些研究也表明，为什么简单的施压让学生刻苦努力并不有效，尤其对于学业失败的孩子。老师们经常认为对学生的努力给予奖励、对冷淡的孩子给予惩罚会促进学生的成绩，但从上面的解释可以看出，刻苦努力对于具有避免失败动机的学生而言是应该避免和隐讳的东西，那会使得他们的成功贬值、使得失败直接导致自己无能的评价。学生并不以因为刻苦得到老师的奖励为荣，而是想办法在失败的时候不被评价为\"非常用功\"。

所以， 要考虑到学生保护自我价值的需要， 优化课堂任务。研究表明依照以下三个动机原则而设置的任务具有良好的教育效果。 这三个重要的动机原则为自我发展的机会、 处理冲突的挑战与小组参与的机会（Covington等，1994）。具体而言，自我发展的机会是指使学生在学习过程中不受惩罚就可提高成就感，在实践中克服先前的错误和缺点而做得更好；处理冲突的挑战是指合理设计完成任务所需的能力与目前能力的差距，鼓励学生去利用相关信息去揭示矛盾和不确定性；小组参与的机会是指要学生讲学习是为集体的共同活动，学习成绩的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好的适应社会，处理好各种人际关系和活动协作任务。由此教师应在这些原则的指导下采取一些急于努力程度的评价，基于学生自我卷入的评价，促进学生内在动机的产生，达到成功的定向。

学校评价系统对学生学习动机的错误引导

根据上面的分析可以看出，除了高驱低避的成功定向动机以外，其余的三类动机形式都是具有缺陷的。而不幸的是，在学校中的\"成功定向者\"几乎很少。从某个角度来说，造就了这种学生动机偏差的一个重要原因就是学校过分强调竞争的评价系统。

学校为成绩好的学生提供奖励，但是给大部分学生的却是失败的结果。所提供的奖励很少，迫使学生不得不参与竞争或宁愿自动放弃；过多的使用外在奖励，使之对学习事件产生了过度理由效应，由此扼杀了内在动机的存在，也阻碍了学生自我价值感的提升。随着学生对努力、能力、成功的概念变化，许多课堂中的教学就变成了一种能力竞赛（Ability game）。动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的声誉。在这样的课堂里,学生由于对他人可能做得更好而心存恐惧，因而成就动机会不断提高（Ames,1984;Ames&Archer,1987）。对于学习而言，这是一种破坏性的动机，它让学生远离真正的成就，降低他们尝试的意愿，引发学习者间的嫉妒性的比较。过多的将评价和能力差异联系起来使得个体为保护以能力为基础的自我价值感免受损害而采用一些歪曲的策略欺骗自己，制造一些借口来推卸失败的个人责任。更糟的是，这种防御策略的作用并不长久，最终，借口会失去作用，这时学生对自己能力产生更加肯定的怀疑。防御措施的崩溃使得学生感到绝望和被暴露，为自己的愚蠢而愤怒、焦虑等等不良情绪会不断袭来，结果更糟。

从这一观点来看,评价和奖励的不适当使用会制造一个倾向于失败的环境,这个赛场对于大部分学生都是不利的。在实际教学中的这些操作对相信能力反映一个人自我价值的学生会产生很坏的影响。改变教育系统的目的也是将失败倾向的学生的学习动机转化为成功定向的学习动机。

我们说能力先入为主的观点将削弱学生学习的愿望，但这并不表示教师可以忽视能力的重要性或者是试图以完全相同的方式对待每一个学生。对学习而言，危险的并不是学生

能力的不同，也不是他们常常相互比较按照非绝对的标准评价他们的优缺点，问题在于学生对能力的本质的非建设性看法。当能力被看作是固定的，不可改变的，并且学生认为自己能力不足，相信没有办法改变时他们会感到绝望。所以，教师应该给教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个纬度、多种形式的，这样，所有的学生都或多或少的拥有不同方面的专长。同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多的运用已有的、发展最好的能力，是加强学生学习愿望的一个途径。另外还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。

参考资料

【1】张春兴（1998）。《教育心理学》，浙江教育出版社。

【2】陈琦，刘儒德（1997）。《当代教育心理学》，北京师范大学出版社。

【3】Martin V. Covington&Karen Manheim Teel著；伍新春等译。《学习障碍的消除策略》，中国轻工业出版社。

【4】Atkinson, J.W.(1981).Studying personality in the context of an advanced motivational psychology. American Psychologist,36,117-128.

【5】Barbara L. Mccombs and Jo Sue Whisler (1989). The Role of Affective Variables

in

Autonomous

Learning.

Educational

Psychologist,24(3),277-306.Lawrence Erlbaum associates, Inc.

【6】B. Weiner(1992).Human Motivation: Metaphors, Theories and Research. Sage Publication, Inc.

【7】Martin V. Covington and Brent W. Roberts(1994). Self-worth and College Achievement. P.R. Pintrich, D. R. Brown& C. E. Weinstein. Student Motivation, cognition and learning. Hillsdale NJ: Lawrence.

【8】Martin V. Covington (1998).The Will To Learn: A Guide for Motivating Young people .

【9】M. Key Alderman(1999). Motivation For Achievement: Possibility for Teaching and Learning. Lawrence Erlbaum associates, Inc.

作者：伍新春

来源:沙坪教育 伍新春 论自我价值理论与成就动机

我要发表评论