浅谈认知风格在教学中的应用

浅谈认知风格在教学中的应用

[ 08-11-17 10:16:00 ] 作者：辜筠芳 编辑：studa0714

所谓认知风格是指个体相对稳定的组织和信息加工方式。它的研究始于20世纪40年代早期。在六七十年代，认知风格的研究呈现一派繁荣景象，有大量的认知风格结构被提出和验证，如场依存性-独立性；聚合型-发散型；整体型-序列型；言语型-表象型，等等。对此做出开拓性贡献的是美国著名的心理学家威特金（ＨermanＡ.Ｗitkin，1916—1979）。90年代起，认知风格的研究出现了突破性成果。这主要是由英国伯明翰大学的拉埃丁（Ｒicherd.Ｒiding）及其同事完成的。他们不仅仅综合了已有的发现，更重要的是，他们提出了一个认知风格结构，并发展出一套认知风格评估体系，然后对其进行调查，并应用于真实的情景中。

一、拉埃丁的认知风格模型

（一）概要

英国学者拉埃丁及其同事经过多年的研究，发现过去提出的认知风格模型是“……相同维度的不同名称”，[1]并用因素分析法证实了这个假设的合理性。结果使已有的认知风格模型被归结到两个基本的认知风格维度：整体──分析（Ｗholist-Ａnalytic）言语──表象（Ｖerbal-Ｉmagery）整体──分析这一风格维度与个体在加工信息时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部分看相联系；言语──表象这一风格维度与个体在表征信息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相联系。拉埃丁等人的研究发现：这两大维度是彼此独立的，它们之间的相关性很低。而且，个体在一个认知风格维度上的位置不影响其在另一维度上的位置，每个人都可以在这两大彼此独立的维度上找

到自己的位置。就整体──分析维度而言，整体性的人倾向于领会情境的整体，对情境能够有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的区分是模糊的或不区分部分；倾向于将信息组织成整体。相反，分析性的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意于一二个部分而无视其他方面，可能曲解或夸张部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。整体性的人的积极一面是他们考虑当前情境时，看到了整体的“图景”，他们对整体有均衡的看法，能够在整体中理解情境。其消极一面是他们将信息划分成有逻辑的部分时有困难，对图形和言语形式的信息隐蔽能力较差。对于分析性的人，其积极面是他们能将信息分析成部分，并善于找出相似性和差异性，这使得他们能快速地进入问题的核心。其消极面是他们不能形成整体的均衡的观念，将信息整合成整体时有困难。他们或许注意到了一方面特征而不顾其他，并且以不适当的比例夸大这一特征。

就言语-表象这一风格维度而言，言语型的人倾向于在思维中以“词”来表征信息，因而他们在言语作业方面做得很好；表象型的人倾向于在思维中以“图”来表征信息，因而他们在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。

（二）认知风格和学习

拉埃丁等人根据自己提出的认知风格模型，设计了多项心理实验，研究认知风格和学习材料表征方式之间的关系，以及学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。

1．认知风格和学习材料表征方式之间的关系。

实验结果表明：言语型的学习者在文本形式的信息表征中存在学习优势，而表象型学习者在图象形式的信息表征中存在学习优势。另一项实验结果也表明：言语型学生对语义性材料的回忆成绩比表象型者好，而表象型对形象性材料的回忆成绩比言语型者好。这就

证明：学生的认知风格和学习材料的表征方式之间存在着显著的相关，即学生的认知风格与学习材料的表征方式匹配与否，将直接影响学习结果。或者说，不同认知风格的学生对学习材料的表征方式有一定的适应性。因此，在教学过程中，教师要注意提供多种表征方式的学习材料，如文本、图像或文本-图像等表征方式，以提高教学效果。

2．学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。

个体在信息加工时也存在个体差异。拉埃丁等人1993年对77个11岁的学生进行一项研究，要求他们对一段短文加以回忆。结果发现：就整体型学生而言，当散文题目放在正文之前时，其回忆成绩较之将散文题目放在正文之后更好；而双极型（介于整体型和分析型之间）和分析型学生对题目的位置并不敏感。还有一项心理实验也得出了类似的结论。拉埃丁等人抽取了200个10～15岁的学生进行一项研究，要求男女学生分别在两种情况下回忆两篇同样内容的短文，一种情况是短文未经任何处理；另一种情况是已将短文细分为三段、而且每段都有次标题。结果发现：后一种情况大大促进回忆成绩的提高，而且，提高幅度受到认知风格和性别的影响。以上实验都证明：个体在信息加工存在不同的倾向，而且个体加工方式和不同学习材料之间存在一定的相关性。这就提醒教师在教学中要考虑到学生的认知风格差异，并针对不同的特点采取不同的教学策略。

二、认知风格和教学策略

每一个学习者的认知风格，既有其优势、长处，有利于学习的一面，又有其劣势、不足，不利于学习的一面。教育的根本目的是既要充分发挥其优势和长处，又要弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足，因此，根据认知风格制定的教学策略可以分为两类：一是与认知风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对认知风格中的短处或劣势采取有意识的适配策略。匹配策略对知识的获得直接有利，他能使学生

学得更快、更多，但无法弥补学习方式上的欠缺。而有意识的适配策略在一开始往往会在一定程度上影响知识的获得，表现为学习速度慢、学得少，学生难以理解学习内容，但它的特殊功效是能弥补学习方式上的欠缺，使学生心理机能的各方面均得到发展。

（一）匹配策略

拉埃丁等人依据学习者对自身认知风格的意识，提出三种关键性的、与个体认知风格相匹配的策略，用于提高学习效率。

1．转译。转译包含对信息的重新构造。由于有些信息的呈现方式不适合学习者的认知风格，通过转译，可以把信息转化为学习者易于操作和理解的形式。例如，表象型者可以把一页课文转译成图表，用更接近视觉表征的形式表达同样的内容；言语型者可以通过语言表述来说明一幅图，从而形成对图形的印象。分析型者可以把一个主题的各部分分解，并罗列在一页纸上，据此得到一个整体的观点；整体型学习者在读完书的每一章时可以列出其中的主要标题，用这种方式给出书中结构的标记。

2．适应。适应是指如果学习者的学习不适宜于他某一维度上的认知风格，可以用他另一维度上比较擅长的认知风格帮忙。例如，分析型-表象型者在需要获得信息或情景的整体观点时，肯定不如整体型者，但是，他可以通过产生整体的图像来获得整体性的观点。同样，整体型-言语型者缺乏分析的便利，然而，他可以用言语表征来替代分析性加工。

3．减轻加工负荷。减轻加工负荷是通过信息加工的办法实现的。如果信息的呈现方式是个体所适宜的，信息加工的负荷就比不相匹配的加工负载小。对个体来说，超额的加工负荷至少将延长学习信息所需要的时间，如果信息超出能力限制，就可能根本不产生学

习，因此我们必须采取一些减少信息负荷的策略。例如，表象型学习者在发现语词加工的负荷过高时，可以选择浏览材料，然后抽取最重要的部分学习，免去阅读全部材料；整体型学习者可以通过划出材料里的词句以形成一些标题，从而弄清楚材料的结构。

（二）适配策略

在具体教学情境中，学习情况往往千变万化。在某些情境中，学习者单凭其偏爱或擅长的认知风格无法“驾驭”某些学习内容，而需要对他们来说相对薄弱的学习方式应对，这就需要对其认知短处加以补偿。因此，教师必须帮助学生学会其他的适配策略，以应对真实情境的挑战。法国学者德?加?加朗德里认为，虽然使用何种心理表象是个人的用脑习惯，但是，良好的认知习惯可以后天培养。新的认知习惯的培养分为两个步骤：