教育心理学

《教育心理学》

满分100分

一、简答题（每题10分，共40分） 1、 简述马杰的行为目标的三要素理论。

答：马杰在他的《准备教学目标》一书，系统地提出了用行为术语陈述教学目标的从理论与技术。马杰提出行为目标有以下三个要素：

（1）可观察行为

行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。在目标表述时要使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。

（2）行为发生的条件

行为目标的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。行为发生的条件通常包括下列因素：环境因素：空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等；人的因素：独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等；设备因素：工具、仪器、图纸、说明书、计算器等；信息因素：资料、教科书、笔记、图表、词典等；时间因素：速度、时间限制等；问题明确性因素：指提供什么刺激来引起行为的发生。

（3）可接受的行为标准：衡量学习效果的行为最低要求。

2、 简述能倾与教学的相互作用对教育实践的启示。 答：（1）没有适合所有学生的万能的最佳教学方法；

（2）教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；

（3）对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识。从而提高他们的能倾水平。

3、 提问的作用表现在哪些方面。

答：表现在三个方面：

第一，当教师提出和教学内容直接相关的问题时，老师可以确定学习是否完全掌握了有关的学习内容或是在某些特殊的知识点上没弄明白。

第二，提问给学生提供了对理解水平进行自我监控的机会，使学生确定他们是否理解了所呈现的信息，是否需要帮助；

第三，提问可以促进学生积极思考、积极地进行信息加工，有助于学生理解新知识和使知识进入长时记忆中贮存。

4、 心理健康的标准是什么？

答：可以从以下5个方面来评价青少年学生心理健康的标准：

（1）现实地认识自我，承认自我，接受自我

（2）对显示合乎常理地认识与反应，有效地控制自己的观念与行为 （3）对挫折有承受力，具有正常的自我防御机制 （4）行为方式与社会角色相一致，符合常规 （5）正常健康的交往

（6）统一的人格，心理保持延续性

二、辨析题（每题15分，共30分。仅作判断不说明理由不得分） 1、专家与新手在问题解决过程中的侧重点存在差异。

答：正确。

由于专家记忆里储存着大量的解决问题的实际经验，这使他们形成了众多自动化的解题技巧，从而保证他们解题时快速、简便，甚至不用费神。对他们来说，许多问题已经不成其为“问题”，不需再费力去寻找答案，因为答案已经是现成的、存储在记忆中的。而新手却需要思考一步、核对一步，步子很多。同时，由于专家具有成百上千的解决类似问题的经验，在记忆中形成了有组织的“案例”，他们就能更广泛地使用“类推”策略。即使出现的问题是从未经过的新问题，他们也能迅速的从记忆中寻找相似“案例”，并应用其中的解题方法。

2、外部强化能提高动机水平，所以是万能的，应在实践中极力推崇

答：错误

外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（Leeper &Hodell，1989）。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下。外部强化对内在动机的损害以学生者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机。另外，外部强化的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握。根据上述分析，当我们运行外部强化激发学生学习时一定要慎重。 对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运行外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生 兴趣。

三、论述题（每题15分，共30分）

1、 奥苏伯尔学习理论在教学中的应用包括那些方面？

答案：（1）课堂教学原则：奥苏伯尔根据有意义学习过程，提出了渐进分化和综合贯通两条原则。渐进分化原则指教学要先教一般或广泛的概念，再将其分解成具体或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的概念分解为最初的概念。综合贯通指在教学中比较观念间的相同与不同点，在观念间建立联系。两条原则是相辅相成的。

（2）促进有意义学习的策略——先行组织者。组织者先于学习材料之前呈现的一个抽象水平较高的引导性材料，新旧知识联系的桥梁，使新知识顺利纳入已有的认知结构去。组织者最适宜在两种情况下使用，第一，若学生缺乏上位观念同化新知识，则设计一个陈述性组织者；第二，若有同化性知识的适当观念，但不清晰或不巩固或对新旧关系辨不清，则设计一个比较性组织者。

2、 论述建构主义的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？

答案：认知建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性。以认知建构主义学习理论为理论基础的教学方法主要有随机通达教学、自上而下的教学、情境性教学和支架式教学。

（1）建构主义知识观

建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实现的形式存在于具体个体之外。总之，建构主义对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。

（2）建构主义学习观

建构主义认为，学习是在一定情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，即学习者主动地对外来信息进行选择加工，从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己对现实世界的意义的过程。

（3）建构主义教学观建构主义认为，教学主要是帮助和促进学生知识的意义建构；教学应以培养学生探究能力和创新能力为目标，并视教学与学习为相互促进的循环过程；教学评价应重视评价学生知识建构过程，包括如何寻找知识、认知策略和自我监控如何卷入，以及知识建构中探究与创新能力，这些都应包括在教学评价内容之中。

社会建构主义学习理论以维果斯基的理论为基础，重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。合作学习和交互式教学是社会建构主义学习理论在教学中的主要应用。合作学习是指由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。交互式教学是指在示范的基础上，传授知识和技能的一种方法。