学科课程校本化开发

提高课堂教学效率的良方

当前，学校、教师一谈到课程开发，便认为是开发地方课程或校本课程，这是对课程开发内涵的窄化。这种认识的误区导致的结果是学科课程二度开发还没有真正起步，教学方式转变以及课堂教学的有效性也受到很大制约。为此，本文就如何加强学科课程（国家课程）校本化开发，提高课堂教学效率这个问题进行阐述。

问题一：我们国家课程设置的基本框架是什么

在谈学科课程校本化开发这个问题之前，先将我国课程管理的基本框架做个简单梳理。为了实现育人目标，我们国家的课程框架可以归纳为三级课程管理，即：国家课程、地方课程、校本课程并行，各级课程担任不同的管理职能和育人目标。国家课程目标上侧重学生发展的基本要求与共同素质；地方课程突出地方特色、反映地方文化、满足本地发展需求；校本课程则满足学生和社区发展的需要，强调多样性与差异性。不同的课程分别担任不能的培养目标，整体促进学生综合素质与人格的全面发展。 虽然三类课程开发主体各不相同，但为了增强课程的适应性，在课程政策上鼓励国家课程即学科课程的校本化实施。学校可以根据自身的实际情况创造性地实施国家课程。

问题二：学科课程校本化开发情况与课堂教学现状如何

在实践层面，学科课程校本化开发情况与课堂教学现状如何？

一、完全以教材为中心的课堂，未见大的结构性突破

目前，把教材当圣经，将教材讲深讲透当成完成了教学任务的现象仍普遍存在。教学过程的设计重点是按教材的逻辑、分解、设计一系列问题或相关练习。 以小学语文古诗教学为例，固定不变的流程为：读，理解词义、诗句，体会思想感情、了解阴韵平仄、朗读。这种程式化教学，导致丰富的课程资源没有挖掘，意境、背景、相关类型的诗歌、作者当时的生活现状等等都被忽略。即使有的课堂教学某方面有一点突破，也仅仅局限于以单元为整体思考的小改进，未见真正大的结构性突破，如按照一定专题或者问题组织教学内容，或者将教材内容按照一定思路进行大的整合，或者按照学生或当地的实际进行大的增删、调整等做法鲜有人试。

二、以教师为中心的课堂，形式的热闹掩盖不了控制的实质

以教师为中心的课堂，教师囿于按部就班地执行自己设计的过程与思路，不擅于根据教学情境、根据学生反馈调整自己的教学设计，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是

完成教案。在课堂观察中经常看到这样的情境：情境一，学生答问错了，教师也没有任何反应，因为教师根本不善于倾听学生发言，更不用说根据学生回答及时调整教学设计；情境二，学生回答问题，不是教师需要的答案，可教师期望的是学生按教案设想回答，于是教师就努力引导，直到达到预定答案为止；情境三，学生提出不同看法，教师或视若不见，或匆匆打断，或微笑着告诉学生这个问题课后讨论，因为教师有预设的教学过程和内容必须完成。诸如此类课堂乱象，不胜枚举。

有的课堂，表面上增加了互动、问答、小组合作，实质上仍然是教师控制的，缺乏真正自主的、缺乏生机与活力的课堂。究其原因，一方面，学生课前准备与预习严重不够，有的应该在课前准备中完成的资料收集、疑难发现等任务，全部放到课堂中，学生没有实践体验，没有带着问题学习，课堂探究性、生成性不够；另一方面，教师课堂教学中问题设计存在不足：其一，教师涉及的问题过多、过浅，导致课堂形成满堂问，满堂答；其二，设计问题太难，学生百思不得其解，加之教师不会降坡引路，导致结果是教师代替学生将答案和盘托出。这样，学生思维受到阻滞，永远无法向高层次迈进。教师在课堂上不成功的问题设计无法引起学生认识上的矛盾，真正促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。

三、忽略学生经验与思考，课堂教学缺乏生成性

由于教师受传统学生观的影响，强调的是学生缺乏知识、能力和经验的一面，而非把学生看作是具有旺盛的生命力、具有主观能动性有可能积极参与教育活动的人，因此，学生这一鲜活的课程资源被教师忽略。教师在课堂教学中对学生本身蕴涵的教育资源进行发掘的意识淡薄，由于课堂上学生的知识、经验、思考、智慧、情感等不被重视，课堂许多可能的丰富性、多变性、复杂性被教师的麻木所淹灭，课堂的动态生成性被教师的迟钝扼杀。

如一位教师上综合实践活动主题确定课，按照要求，第一步是教学准备，让学生联系生活实际，运用实践活动的方式去发现问题，提出问题；第二步是课堂上让学生充分交流问题，并指导学生分析、整合、提炼问题，转化为研究主题。可教师不敢放手让学生自主提问，怕学生提问范围太广不便梳理、提炼，于是教师创设很多情境，收集很多资料，引导学生在教师划定的框架中来设问，由于缺乏准备阶段的真正实践经验和体会，课堂上学生思维被束缚，课堂毫无生机与活力。

四、教学目标设计以偏概全，认知成为唯一教学目标

有效教学的特征之一是有正确的目标。所谓正确的目标是指目标具有指向性和全面性。在教学目标设计过程中，教师要引导学生按照明确的目的，循序渐进地掌握一定的知识、技能、技巧，形成一定道德品质，促进身心发展。而实际的教学中，教师课堂教学目标设计以认知目标代替所有目标的现象大量存在。认知性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。有的课堂，甚至赤裸裸地打上应试的烙印。如，笔者曾到某学校听语文课《蒹葭 》教学。《蒹葭》是秦国的民歌，全诗表现的是水乡清秋的景色，既明写了主人公此时所见的客观景象，又暗喻了他此时的心情和感受，使整首诗蒙上了一片迷惘与感伤的情调。可就是这么一首意境优美的古诗，教师教学过程中，把教学目标定位为如何应付考试，在教学过程中，通过“直击考点”的引导，用一大堆练习题目引领学生关注考试内容。这种以大量练习代替阅读感悟、欣赏，唯知识目标、考试目标是从的现象，在我们课堂教学中依然普遍存在。如，经常在课堂中听到教师在下课前问的一个问题是：“这节课我们学到了哪些知识？”可以说把丰富复

杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把教学从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是目前课堂教学的通病。这样导致的结果是学生左脑长期超负荷运行而右脑处于半休眠状态，循规蹈矩、思维趋同、高分低能、创新精神严重缺乏。

问题三、如何加强学科课程校本化开发，提高课堂教学效率

如何加强学科课程校本化开发，提高课堂教学效率？

一、切实转变观念，形成课程意识

关于教师课程观念的转变，我们要有国际视野，要了解世界课程观发展的趋势，在这种国际课程观的视野下转变我们的课程观念，形成我们的课程意识。20世纪下半叶，率先在欧洲大陆上兴起的后现代主义思潮，影响了世界范围内知识观、课程观的变化。以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll, Jr.）的研究成果《后现代课程观》最引人注目。 首先，该书阐述了新的知识观：（1）知识是对开放、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定意义系统的客观反映。（2）知识是过程，而不是结果，是学习者与环境相互作用的过程中发展起来的，并非终极真理；（3）知识不是单纯社会历史的产物，而是个人经验的统合；（4）知识是作为整体对自然、社会人类的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。接着，描述了在新的知识观的影响下，新的课程观也发生变化。（1）课程是发展的过程，而不是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中不断地得以充实和完善，最后形成一体化的内容；（2）课程是师生共同探究知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的开展，学生的感知经验都被纳入形成中的课程体系中。学生的个体体验和探索受到重视。（3）课程发展的过程具有灵活性和开放性，课程目标不是完全预定的、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断调整。（4）课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化方向发展。（5）从强调积累知识走向发掘和创造知识。这些观点，对我国新课程改革产生很大影响，与我国新课程改革理念有很多契合之处。新的课程观视课程为动态发展的过程，力图建立一种新的课程体系，这种体系以开放、弹性、综合性为特征。注重学生个体体验和感知在课程发展中的作用，强调课程与现实生活联系。更重要的是，我们必须在这种观念的指引下，形成课程意识，并指导教育实践。

二、创造性使用教材，开发教材与课堂中蕴含的课程资源

我们国家基础教育课程改革提出改变课程的功能，让课程不断走向综合化；改变学习方式，变接受学习为主动探究学习，密切课程与学生生活的联系，关注学生直接经验等重要改革目标。教师必须突破教材对学生教育的禁锢，对学科课程进行校本化开发。

1、以教材为基础，开发其中丰富的课程资源

教材中蕴含丰富的课程资源，教师要以此为基础，通过研究，将其进行拓展，开发出新的课程资源。课程资源的开发利用是以某一问题、课题、情境为起点或基点而开展的，可借鉴如下策略:第一,本学科知识由课内向课外拓展，由课堂教学所遇到实际问题而引申、探寻课外学习资源，从课外学习资源中得到解决或再认。如，初中语文有篇课文《醉花阴》，这

首词是李清照早期和丈夫赵明诚分别之后所写，它通过悲秋伤别来抒写词人的寂寞与相思情怀，诗句中充满离别之愁。关于这首词的教学，教师不能只关注这篇的教学，而可以这样拓展：让学生搜集李清照不同时期描写愁绪的词作。如，青年时期，《如梦令》（ 昨夜雨疏风骤）表现的是淡淡的闺愁，刻画的是一个含蓄矜持的大家闺秀形象； 中年时期，《醉花阴》（莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦）描写的是独处深闺的离愁，描画出一个成熟的情趣女人形象；老年时期，《声声慢》（寻寻觅觅、冷冷清清）诉说的是饱尝亡国之恨，丧夫之痛，孀居之苦的哀愁，展现的则是个心念国家存亡的大女人。这样的拓展，一方面，能体会将闺愁、离愁、哀愁这些复杂的情感串联起来，从而勾勒出李清照真实的人生轨迹；另一方面，以一带多，引导学生大量收集与阅读，开展专题式探究学习，真正实现学习方式转变；第二，要以教材为载体加强与其他学科密切联系，向其它学科拓展。如一位美术教师在教学“鉴赏中国古代山水画”这一内容时，引导学生从自然的四时景象、各地的山水特点（自然）；画中的题诗落款、情景交融的意境（文学）；不同历史时期的山水画艺术风格的差异（历史背景）；画家本人的人生观、价值观（哲学）等方面入手开展探究学习。这样既加强了学生对教材的理解，又加强了与各学科之间的密切联系，使学生把各种零散的学科知识进行整合和建构，成为综合性知识。第三，以社会发生的重要事件为背景和对象，把它们纳入课程学习的视野；第四，关注学生已有生活经验，将学生经验纳入课程学习的范围，挖掘学生本身所蕴涵的教学资源。

2、宏观把握教材，思考教学结构

创造性使用教材，要思考教学结构，对教材宏观把握。关于教学结构的思考可以循序渐进。首先，备课可从单元结构思考开始，首都师范大学赵亚夫教授在一次讲座时提到：如果我们的教师能把抄写教案的时间用于思考“教学结构”，其教学效果会有大的提升。根据他的观点，长沙市开福区的谭兴茂老师归纳了单元备课“教学结构”的基本要点：①课程标准的要求， ②学情实际（学习基础）：A、大多数 B、少数 C、优生 D、学困生； ③教学目的（单元）与目标（本课、评价教学效果的依据） ④教材使用与自主调整补充等⑤课程资源的利用与开发 ⑥教学过程简述（附预期“板书设计”） ⑦教学反馈（学生学习效果的多种方式测评）⑧教学反思 。“教学结构”的表达形式多样，可以用文字简述，可以用图示等。“教学结构”强调的是理清教学思路、设计好一个单元或一节课的整体结构，强调的是教学过程、教学方法、组织形式和关键性的提问等。它鼓励教师创造性地使用教材。把教材组织成一定结构形式，有助于同化新学知识，记忆具体细节，将新学知识迁移到其他情境中去。在单元整体设计的基础上，教师还可从确立模块教学和专题型体系入手，组织专题教学。具体而言，第一，在教学设计时，教师可以依据课程标准要求、教材特点、学生需要等因素，确定专题。如可以将教材中定论性知识按其逻辑构成关系分设为若干问题，使之形成问题“链接”；第二，增添、整合同类专题的材料，调整、取舍、提炼教材内容，使专题的头绪更集中、主题更突出。

三、创新课堂教学模式，提高课堂教学效率

教学模式是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。

1、认清教学模式的发展趋势

乔伊斯(Joyce B.)在《教学模式》一书中谈到，在后现代课程观背景下，目前教学模式发展呈现三个主要趋势：由归纳型向演绎型教学模式发展，由以“教”为主向重“学”为主，由注重知识传授到注重学法指导。为此，教学过程不单纯是掌握学科逻辑知识体系，更多地进行学习方法、研究方法的渗透和指导。如：怎样观察、怎样学习、怎样概括与总结，怎样分析问题、怎样收集处理信息等。

2、改变传统课堂教学模式

目前，我们大都沿用班级集中授课教学模式。然而，随着各学校教学改革、课程改革的深入，我们无疑要不断进行教学方式和理念的创新。我们国家一些学校也进行了大胆尝试。下面列举两个案例：其一，上海市静安区教育学院附属学校“后茶馆式”教学模式。它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。其教学过程简单地说就是：读读、练练、议议、讲讲、做做，核心是一个“议”字。它的本质是对话----经验与文本的对话。其二，北京十一学校，该学校2012年开始，继高中走班制后初一年级实行“走班制”尝试。即同一个年级，同一个行政班的学生，在同样的时间可能分散在不同的教室中，有的学生在上自习，有的学生在上物理课，有的学生在读地理，课堂教学完全打破班级、年级界限。在十一学校李希贵校长看来，因材施教不能仅仅停留在教学方法层面，必须要通过让学生自主选择来真正实现——提供学生空间、机会和课程，让他们自己去发现、去探索。 以上案例给我们的启示：新课程改革是从内容到方式的全面变革，传统的方式势必制约课程内容的开发与创新。我们需要不断创新课堂教学模式以提高课堂教学效率。

3、关注课堂教学的生成性

在教学过程中，学生在与教材对话，与教师对话，与同伴对话的过程中，总会不断产生新的教学生长点，这些都是很好的课程资源，教师要善于把握，敏感地意识到其课程价值，并加以及时引导。

如，在一次“中巴出城，关注公交”综合实践活动主题活动阶段交流时，学生谈到：“通过访谈，了解到居民人数超过一万的社区，可设公交车停靠站，而自己居住的社区有四万多居民，由于社区没有公交车停靠站，居民出行很不方便。”于是，教师引导学生继续开展了“未来社区的规划应该注意什么”的问题研究。

三、课程安排遵照学生认知发展规律，科学编排课程顺序

目前，一些学校对国家课程的校本化实施进行了更加大胆的尝试。如笔者去年考察了上海静安区教师进修学院附属学校，该校根据人的成长规律，将国家课程在一定的学段中重新安排和调整，在不同的阶段学习不同的课程。一年级，语言发展期，少写字，多认字，加强阅读，增加英语课程；逻辑思维弱，不开数学课，而小学学段的数学内容集中在2——5年级学习（上海小学5年制），加开科学探究课、实践活动课。这种大胆的尝试，体现学校遵照学生认知发展规律，在新课程背景下，打破封闭的教学格局，形成开放的态势。 此外，上海很多学校开始研究跨学科领域通融、整合，无疑是我们学科课程教学努力的新方向。 课程改革与创新需要我们颠覆传统，希望我们从学科课程的校本化开发这个起点做起，创新新的教学模式，探讨新的教学方式，促进学科教学与学习方式的真正转变，使提高课堂教学的有效性得以实现。 （作者单位：长沙市教育科学研究院）