一、 问题的由来
课程改革的失败不一定在于教师，而成功则一定在于教师。理想的课程能否在到达学生的层面依然理想，关键在于教师的专业发展。一所好的名优学校的创建、整体教育质量的提升，没有好的师资队伍作支撑那是不可想象的，随着新课程的逐步推进，教师专业发展问题越来越成为关注的焦点。
新课程对教师专业发展的新要求
1、新课程对教师提出了新的教育观要求。
（1）新的课程观——课程是民主的、科学的、开放的、生成的、整合的、实践的；教师和学生是课程的有机组成部分。
（2）新的学生观——学生是文化遗产中的人、是现实生活中的人、是各种关系中的人、是时代中的人、是世界背景中的人。
（3）新的教师观——教师是学生成长的引领者，是学生学习的促进者，是学生潜能的发现和开发者，是与学生积极互动共同发展的协作者，是与学生平等相处的知己者。强调教师要“关注每一位学生的喜怒哀乐和身心健康，关注每一位学生的道德生活和人格养成”。
（4）新的教学观——追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力（包括：搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力、探究精神与批判性思维、创新意识与实践能力、人生规划能力等）的培养，回归生活联系生
活，注重多元化学习。
（5）新的学习观——知识不限于教材、学习不限于课堂、求学不限于教师、方式不限于一种（应有探究学习、体验学习、自主学习、合作学习、研究性学习等等）。
（6）新的评价观——实行发展性评价，基本特征是多元性（包括：功能的多元性、标准的多元性、主体的多元性、内容的多元性、评价手段方法的多元性等）。
2、新课程对教师提出了新的专业水平要求。
知识：具备相当水平的普通文化知识 具有教学法知识，具有个性特征的实践性知识。
能力：课程开发与实施能力；科研能力、反思能力。。。。。。
3、新课程对教师的教学行为提出了不断创新的要求：
（1）教学有统一规格教育向差异性教育转变，由教学模式化向教学个性化转变。
（2）由重教师的“教”向重学生的“学”转变，促进学生的自主、探究、合作学习。
（3）打破对知识的盲目迷信，将教学作为帮助建构知识的动态过程。
（4）由重知识传授向重学生全面发展转变。
（5）由居高临下向平等融洽转变，要从学生的角度理解他们眼中的世界，根据学生已有的知识和生活经验组织教学。
现代教师的角色：
诊断者——观察、访谈、测试、问卷调查、作品分析（关于人的脑科学和心理学知识、调查诊断的方法技术、研究学生的意识）。
学习指导者——发现学生问题、确定学习目标、指导学习和研究方法、回答问题（学科知识、学习心理知识、方法知识、以学为本的理念、指导方法）。
引导者——倾听，谈话，咨询（发展心理，品德心理，心理辅导技术）
研究者——课题研究，写作（研究方法知识，问题意识，写作能力）
管理者——班主任工作，教学组织（管理知识，组织能力，威信）
评价者——出题、评定、反馈（测量知识、评价知识）
协调者——家庭学校社会的沟通（资源意识、沟通意识、沟通方法、家庭教育指导）
学习者——“教师应做真人。真人不是完人。真人就是承认自己的不足并不断追求进步的人。他可以知识不丰但有学而不倦的求知精神，他可以行为有暇但却不断改造自己努力求善求美。教师不是把他的知识转化为学生的知识，而是用他求真求善求美的精神去培养求真求善求美的人。”
合作者—要在日常工作中积极寻找并创造合作、参与合作、经历，坚持求同存异、尊重多元的心态、对话、倾听、讨论、分工、协作、共享、交流、提高。
当下教师专业发展存在的现状是？
据有关机构的调查数据显示。从总体上看。教师对事业心、自信心、自豪感、进取心”诸项的自我评价均较低，各项的赞成度均低于20％，持否定态度。在调查访谈中获知。超过80％的被调查教师反映心理压抑．压力较大；近40％的被调查教师存在严重的工作倦怠。近90％的被调查对象存在一定的工作倦怠；超过70％的被调查对象对工作不满意。部分甚至有跳槽的意向。可见。教师专业化成长的状况不容乐观。与新课程改革还有很大差距。
就我们区实际来看，我们虽然一直在千方百计抓教师队伍建设（扎实开展“做幸福教师，谱幸福人生”活动，人生观价值观、思想道德教育）提升职业幸福感，课堂教学改革上先后学过目标教学法、学过洋思、杜郎口模式、搞过生本教育得等，学习引进先进的教学模式，这些都极大地促进了我区教学质量的提升，但是老师的专业发展依然不容乐观、部分学校的课堂教学改革仍然停滞不前，距离创品牌学校的要求仍然有相当的距离。就拿我区骨干名优教师的成长来说，高层次高级别的名优教师（市级以上的教学能手、学科带头人等）成长缓慢，总体比例还是偏低。这在高中学校显的比较明显。
怎么办？如何让教师的专业发展的更好一些？“萝卜炒萝卜还是萝卜”，还是加点别的东西让它可口一点？应该说促进教师专业发展的途径很多，我今天想说的是如何老师专业发展提供一个思考研究并可以试验可以实践的“支架”，通过建构一种以“关注教师—关注课堂—提高效率”为主线的学科教研活动，尝试搭建一个教师专业成长的有力支架或者桥梁，来引导教师开展有效地教研活动，进而促进教师的专业发展。这个支架就是----微格教研。这是我结合自己的读书思考和参加培训的一点体会来整理的，本身肯定还存在不少的漏洞，在此说明，仅供参考，欢迎指正！
二、 什么是微格教研
（要弄清什么是微格教研，必须先说一下微格教研与微格教学的关系）
1.微格教研与微格教学
微格教学，是一种有效培养教师教学技能的手段，又可以称为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”、“录象反馈教学”等。是指在有限的时间和空间内，利用现代化教学技术手段，帮助被培训者训练某一教学技能、技巧的教学方法。它是美国斯坦福大学艾伦（Dwight Allen）教授于1963年提出的，它以现代教育理论为指导，把复杂的教学过程和行为细分为若干个可观察，可操作，可描述的单一技能，并利用现代科技设备为平台进行真实反馈，实施有效调控，对受训者进行教学技能培训的一种教学方法。它是一个可控制的实践系统，利用这个系统可使教师集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在现代教育理论、视听理论和技术的基础上，系统训练教师教学技能的一种较为先进的教学方法。最初是运用在师范院校培养新教师的。
随着教师专业化的发展和教育教学改革的蓬勃开展，微格教学已被越来越多的人们认识和接受。这种教学模式对教师的教学理论水平及实际教学能力具有较大的作用，能较大幅度地提高提高青年教师的整体素质，也有助于有经验的资深教师突破教学的“高原期现象”，是促进教师专业化发展的有效途径。这种培训教师课堂教学技能的优化模式已在世界各国广泛应用，中国20世纪80年代引入，并且有了一定范围的实践和推广。
2. 微格教研的基本含义：“微格教研”是“微格教学”的变通模式和拓展。“微”指局部，“格”指录像定格。微格教研是用录像机记录教师的课堂教学行为，以放像再现及时反馈，供教师个人和教研组（学科组）进行分析、评价的一种研究教师课堂教学行为，提高
教师教学技能的方法。它是对课堂构成中的四个主要构成要素（教师、学生、课程及课程文化）中教师的“教”的细化分析和研究。
微格教研主要采用了微格教学的合理内核，提取微格教学流程中的重要环节，采取摄录像方式，供教师在教研活动时，对教育教学实践进行局部微观的定格研讨，这样既学习了有关理论，也探讨了具体操作的方法，从而获得完整的认识，提高了教师的整体素质和能力，同时也促进课堂教学质量提高。
3. 微格教研研究观察的“微点”问题：
微格教研侧重研究的是教师“教”的技能及与之相关的问题。教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，他从“课程”出发，以“有效”为目标。教师教的技艺直接关系到学生的学习是否有效！
大致有三类问题：
1、基本教学技能：包括教学语言、板书板图、讲解、变化、演示、提问等技能。
2、调控教学过程技能：包括导入、强化、组织教学、试误、结束等技能。
3、与课堂教学相关的其他问题。包括媒体的选择和现代教育技术的应用，师生相互作用研究、组织合作、评价和反馈、教学设计及教案的编写等。
换一个角度，微格教研重点研究的是：教师“教”的技艺（本文引用华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授有关课堂观察的论述）
教师这个要素包括环节、活动、手段、机智和特色等5个微视角，均可从有哪些“行为”（有什么）和行为“程度”（怎么样）两个方向去观察，可以设置的研究观察微点有20个。
“环节”这个微视角可以设置的研究观察微点有4个：①由哪些环节构成？②这些环节是切合教学目标吗？怎么样？③这些环节是否提供让学生主动参与、主动发展的机会？④这些环节是否能促进全体学生学习？
“活动”这个微视角可以设置的观察微点有4个：①教师有哪些活动（讲授、训练、讨论、提问、合作学习、自学指导、作业设计、评价）？②这些活动是如何展开的？怎么样？③这些活动的展开切合教学目标吗？怎么样？④这些活动是否能促进全体学生的、主动的学习？
“手段”这个微视角可以设置的观察微点有4个：①教师运用哪些手段（语言、板书、实物与模型、多媒体、实验）？②这些手段是根据什么（自身水平、学科性质、教材特点、学生特征）选择的？③这些手段是如何运用的？怎么样？④这些手段的运用是否能促进全体学生的、主动的学习？
“机智”这个微视角可以设置的观察微点有4个：①教师遇到哪些生成性问题？如何解决？怎么样？②教师遇到哪些课堂管理事件？如何应急处理？怎么样？③教学设计有哪些调整？调整的依据？效果怎么样？④学生答错、犯错后的反应、态度、语言表达方式怎样？
“特色”这个微视角可以设置的观察微点有4个：①哪些方面（语言、教态、学识、技能、思想）比较有特色？②这个特色是怎样表现的？③推测这个特色的形成因素是什么？
④对这个特色的进一步发展，你的建议是什么？
4.微格教研的特点
特点:
（1）是一种科学的研究方法。
它将研究问题具体化为观察微点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
（2）反馈及时，再现分析。
微格教研评价法能利用现场摄像等技术完整地、准确地记录教师课堂教学的全过程，然后，通过录像回放等技术再现被观察者的教学过程，依据收集到的资料做相应的分析、研究。这样的课堂研究评价双方可以反复地观看教学录像，能有效减少评价者、观察者的主观因素，提高反馈意见的可信度以及评价对象对反馈意见的认可度，也是一种基于证据基础上的研究，降低了随意性。
（3）微格教研是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在微格教研的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂研究共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进某一教师课堂教学行为的同时，也促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
（4）使执教者从“当局者”位置，转移到“旁观者”位置。执教者可将期望目标与实际教学效果相比较，自我观察自己的教学，有利于反省提高，作出自我评价。从具体的比照、反思中，教师可酝酿出新的构思，有利于改进教学。
三、微格教研的价值（为什么要进行微格教研？）
微格教研定位于教师的专业发展，聚焦于教师的课堂教学行为，通过建立基于合作的课堂观察研究模式，变革教研行为，挖掘教师专业发展潜力。
1.传统教研方式的局限性（以听评课为例）：
听评课从性质上说应该是教师的一种日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。旨在给任课教师提供一些符合他自身发展实际的建议；旨在一起探讨一些具体的课程、教学、学习方面的问题；旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验。但是我们经常会有这样的感觉或现象：公开课、观摩课等更多是迫于学校的规定，硬拉人上一堂公开课，课后还是那番可以N次重复的外交辞令……。拿着一本统一的本子一支笔就进课堂听课，听课就是记一点教学的环节、教师的言行，或自己的即兴感想，评课就是想说就说，不想说就不说，要说就拣好的说，记下的与说的也没多大关系。（开课形式化、听课任务化、评课讲假话）这样的教研活动对老师的专业发展作用有多大就可想而知了。概括起来当前听评课主要存在的问题是：
(1) 无合作的任务：有任务，没合作
几乎所有学校都在给老师布置听课任务，据我所知，最多的是每学期30、40节？少的也有20节（这样以来听课成了必须完成的一项任务，很多时候为了完成这一任务而去
听课，个别的平常不去听也照样能完成这一任务，而且时间还很快，比如一个晚上就能完成一学期的听课任务）。名为备课组、教研组，其实只是一个群体，而不是一个合作体，听评课不是“合而作之”的。主要表现在没有明确的分工。
(2) 无证据的推论：有结论，没证据
假如这节课如果我来上，我会怎么上——没有证据
相类似的还有：本节课技能训练具体到位……有效教学时间长 ，如果能让学生多参与一点就更好，这堂课可以打95分——证据不充分。这是因为
由于每节课40分钟-45分钟，时间长了，评价者很难自始至终地认真听讲、观察和记录。听课以后，评价者有时无法准确地回忆和描绘某些具体的细节，只能凭经验和印象进行评价，对某些精彩的环节和片段缺乏深入的剖析和鉴赏，使一堂课的亮点由于评价者没有作详细而且有重点的点评而未能突显出来，也使听课者忽视了对这些精彩片段的借鉴和学习；同时因为缺乏具体数据的统计和科学分析，不能用数据说话，导致评课给出的反馈意见比较笼统，缺乏针对性，带有较大的主观性，由于被评价对象不可能直观自己的教学过程，也不可能重复自己的教学过程，因此，他们有时无法理解评价者的反馈意见并纠正自己的缺点。
(3) 无研究的实践：有实践，没研究
每次都在做，但没有明确的问题导向，也没有采用有效收集证据的意识与方法，没有形成基于证据的解决问题的方案。
2、微格教研的意义何在？
首先，微格教研的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。因为教师教学行为的改进、技艺的提高、包括课程资源的利用以及课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点，最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，微格教研的过程是教研合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，要始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。
其次，微格教研是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于它不是为了评价老师的教学行为，不是面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进老师的课堂教学、追求内在价值，面向未来，在微格教研的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨教学的专业问题。一方面是由于微格教研是教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；微格教研促使教师借助先进手段观察他人和自己的课堂，进而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行微格教研，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的微格教研就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条比较好的途径。
再次，微格教研作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。微格教研是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，凡参与者都能受益。而教研合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。因此可以说微格教研最受益的是教研组集体。在学科、教研组内，通过微格教研，自己看自己的课，看身边同事的课，自我分析、互相分析，气氛活，感触深。通过不断地扬长补短，在一连串的反思、分析中认识发生变化，观
念也随之升华。从这个意义上说，“微格教研”对教师专业化发展的作用并不是“微格”的。
四、如何实施微格教研：
1、微格教研活动的基本程序是：
课前预备会议-确定教研微观察点（指在上课之前，基于教研组（备课组）的合作体，集中一段时间进行有效的商讨，确定微格教研的目的、重点、开发设计制作观察量表（以观察研究教师教学行为为例）等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前预备会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。课前预备会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，参与者就越能从课堂情境及录像回放中收集到更多有用且详尽的资料）；
课中记录观察-指进入教学研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。参与者进入现场之后，要根据课前预备会议制订的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课掌实录，记下自己的思考。课中记录观察是微格教研的重要组成部分，所采集到的信息资料，是课后研讨会议分析的信息基础。
课后总结会议--指在课堂教学结束之后，参与者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后总结会议一般分为自我反思、回看课堂实录、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定
的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。课后会议旨在使所有参与者能进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现微格教研的目的。
2、开展微格教研的必要条件（需要的支持或保障）
微格教研是一项系统的教科研活动，植根于学校的管理制度、教师文化之中，它的功能的发挥有赖于在学校、合作体、教师个人三个层面形成的合力。
在学校层面，学校需要为微格教研的开展创设有利的条件。校长不仅担负行政领导的责任，更需要实现课程领导，为微格教研的开展营造民主合作的文化。学校需要通过积极的措施建立奖励机制，尊重先进教师的才智和热情，鼓励微格教研成为教师专业生活的一部分。在信息建设方面，本校微格教研的开课信息和研究进展能够及时为全校教师获知。而在日常工作方面，微格教研需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲。这需要学校为教师参与微格教研提供必要的技术与环境支持，购置用于微格教研必需的视听设备，需要在课时的调动，场所的准备上提供便利条件。（因为微格教研对学校硬件提出了较高的要求，建议可以先从一个教研组（备课组）开始试点，从一名到几名年轻或者骨干教师开始试点，也可以借助各级评优课研磨课作为起点进行尝试）。
在教研组（备课组）合作体层面，合作的教研文化是微格教研顺利开展的前提。微格教研是在利益互惠的基础上，成员通过合理的分工，在民主的交流对话中，实现共同发展的愿景。教研组长、骨干教师需要发挥专业引领的作用，调动组员参与微格教研的积极性，组织培训交流活动，及时帮助组员解决研究过程中的困难。观察技术的掌握、观察量表的制作、观察反思的撰写都不是仅靠教师个人一己之力能够完成的，因此合作体的交流、学习的时间需要得到保证。同时，合作体需要建立微格教研资料管理系统，将录制的课例、
借鉴的和自我研发的量表建成资源库，使它们成为学校每一位教师共享的学习资源。
在教师个人层面，教师首先要认识到微格教研对自身专业发展的重要性，产生参与微格教研的意愿。在实践微格教研的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意见，直面自己的不足，综合同伴观察和自我判断，做出及时有效的改进行为。作为观察者时，要开发、采用科学的量表，如实地记录课堂信息，做出合理的推断，提供建设性的建议。
3．微格教研应注意的问题
◆微格教研是针对教师教的行为和技艺开发观察微点所进行的研究观察，因此在有限时间内我们只能关注到了某一个或某几个观察微点。而仅仅用这些观察微点来分析整个教学系统则容易割裂系统各要素之间的关系，进而出现分析结论的片面性。因此，要判断教学行为是否合理有效，必须将其所处的教学环节、相关的课程标准、施用的教学内容、学生学习等其他教学要素相结合加以综合考量。微格教研的发展需要更为综合的微格视角。微格教研研究的侧重点完全可以也必须不断拓宽甚至直接综合实施。（4个维度—教师教学、学生学习、课程性质、课堂文化，20个视角68个观察点）
◆避免“只见树木，不见森林”问题。传统的听评课。传统的听评课在对课堂教学整体性的把握上有其可取之处，应该将其与微格教研结合起来，将定量和定性的方法结合起来，从而避免“只见树木，不见森林”的问题。
◆微格教研只能观察分析可视、可感的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等；它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点；
◆微格教研需要参与者接受一定的专业培训，具备相应的观察分析技能，要求参与者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。
◆课堂观察需要一定的时间、设备与技术的保障来完成；还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保教研的持续性与有效性。
总之，微格教研是听评课的一种范式，是教师研究教学的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，它不是教师开展教研活动的全部，不是包治百病的录丹妙药，它只能解决它能解决的问题。如果说教学是一门艺术的话，微格教研则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂教学行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。
那么针对上述种种问题，更需要我们一起行动！大胆实践，勇于探索！我希望教研教改的路上有你有我有他，我盼望教师专业发展的一个又一个的春天早日到来！谢谢聆听！再见！
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