立体思维：基于全息视域下的阅读教学新策略

立体思维：基于全息视域下的阅读教学新策略

作者：王珊

来源：《江苏教育》2016年第07期

【摘要】立体思维是基于“全息”视域下所有信息的整体把握，关注潜态信息对显态信息的决定作用，以模块式认识其关联。审视当下的小学语文教学，“碎片化”思维仍然占据主流，这样的思维方式使教学片面、低效。语文教学必须有基于“全息”视域下的立体思维，才能对其信息之间的关联有清晰的把握，用潜态的信息，探索显态的呈现，使教学不仅尊重学科特有的规律，还更加合理、生动、科学、高效。 【关键词】全息视域；模块；阅读教学

【中图分类号】G623.23 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）16-0027-03 【作者简介】王珊，江苏省淮安市人民小学（江苏淮安，223002），高级教师，淮安市语文学科带头人。

传统的思维往往呈点状化、割裂化的现象，这样的碎片化思维表现在语文教学中则是对学科教学内容无系统的把握，看不到某篇文章在整个学科系统中、小学不同学段中、同类文中、整单元中的地位与功能。只看到局部，知识、目标以散点状呈现，没有整体的系列。在“教”与“学”双方决定或被决定的关系间纠缠，忽略教学的相互关联且共时性的特点。这样的思维使教学在无序中徘徊，活动在片面中分离。

小学语文阅读教学迫切需要一种立体式全息视域下的思维来突围。这种思维将教学元素的全部潜态、显态信息，置身于整体视野下，用知识结构、系统思考等潜态方式，使时间、空间、物质、能量这些显态信息组成一个统一的有机整体，以立体的思维客观反映事物在空间的特殊运动状态及其之间的关系。潜信息重组显信息的过程也有其内在的整体性、关联性，这样重组的思维过程以多维立体的模块的形式呈现出来，在教学中表现为一种全新的教学策略。 一、层次模块：由“单层”到“梯状”，阅读教学在全息中渐进

事物呈现的实际是某一层次上的东西，教学中以本层为信息组合点，把以下的诸层次及其结构的各种信息或同一层次横向不同信息再或事物以外的所有事物与本层联系起来，形成了不同层次的立体的信息网络。

1.在重构的类别中，建立知识与能力发展的序列。

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教材中的内容错综复杂，将其按一定的维度进行分类重组，就呈现出事物清晰的要素。按要素根据学生的生理发展、心理发展、语文素养的构成，梳理贯穿科学合理的认知主线，使其呈现出相互咬合、螺旋上升的有层次的序列。这样，就促进学生知识网络的整体构建，改变了不分年段的“一步登天”式的拔高的教学。如果没有对这些认知信息层次的认识，教学内容则无系统性，每篇文章以散点的形式存在，没有建立联系，教学的目标势必变得杂乱无章。 例如：我们学校“言语主题”课题组将小学语文教材进行重整和组合，按主题分为多单元，明确各年级这类主题的阅读文章所应达到的目标要求和阅读能力训练重点。以写景类文为例，将小学阶段写景类文语言学习需达到的最终要求，依据各年段学生的年龄、认知、能力特点，分解出此类文的各年段的言语学习运用的教学目标。低段：初步感知写景的顺序，主动积累写景的优美词语，并尝试运用。中段：了解写景类文常见的结构，学习如何抓住景物特点写具体的方法。高段：学习文本在写作上的独特之处，借助课文教给学生“写”的技巧。 2.在相同的坐标中，寻求内部的差异。

序列目标转化为单元目标后，单元的教材、认知目标、学生、学法结构、教法结构等信息又以一定形式存在着，组成了单元系统的一轮新的全息体。这些信息再次交融，在全息视域下把握其认知目标、能力目标的序列性、层次性。在这样的认识下，对处于同一坐标下的单元课文，进行序列目标下的排队，使之呈现递进美，从而在同类文的单元学习中有了生长感。 以苏教版四下重整的景物类文《泉城》《九寨沟》《田园诗情》为例：这组教材结构清晰，都是总—分—总的结构，语言生动、具体。我们学校五年级语文教研组将单元语言训练目标定为：“了解写景文的常见结构，学习抓住景物特点将景物写具体。”细读之后，发现文章写具体的方式又各不相同：《泉城》一课作者用丰富的联想、形象的比方生动地描绘了济南四大名泉的特点；《九寨沟》一课描写生动，作者运用了大量的比喻使所写景物形象逼真；《田园诗情》一课文辞优美，语言韵味十足，对称句式的运用使散文有了如诗一样的节奏美，又让人感受到荷兰的自由、悠闲。根据细化之后寻找到的区别的难易程度，将课文重新排序为《九寨沟》《泉城》《田园诗情》，而每课的区别点确定为本课的言语学习目标。这样，本单元的目标“学习抓住景物特点将景物写具体”在每一课都有达成，但又有不同。前一课习得的语言方法在后一课巩固，后一课新学习的表达方法则是前一课基础上的提升。由此，就形成了语文知识的内在逻辑，不仅清晰，而且还有提升。

3.在目标的达成中，形成有层次的语文活动整体。

每节课的具体目标确定后，在课堂教学中，又转化成一个全息体，内聚着全息后有逻辑结构的有层次的多层面系列目标。它们与其他全息元汇合，在时间上推进，在空间上以层次的形式存在，形成了立体状。这样，目标落实一定是扎实的、有生长的。没有这样全息下的空间架构，语文教学活动是平面的、浅层次的，教学板块之间缺少内在的联系，缺少了生长。

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以苏教版一下《小池塘》为例，这是一篇意境优美的写景类散文。学生能在“富有童趣的学习活动中感受小池塘的美，获得审美的愉悦”是本课最理想的目标。笔者以“美”为主线设计了“聚焦词语蕴藏美”“活画语言感受美”“情境朗读推进美”“探索发现表达美”这样四个有推进感的板块。在第一层次中，学生通过复习朗读文中出现的大量有画面感的词组，初步获得美感。在第二层次中，让学生借助文本语言展开想象，在有情有趣中体会到小池塘的美。有了情感的蓄积，在第三层次中适当设置情境，学生的感情朗读水到渠成，小池塘的美景呼之欲出。最后领会语言的智慧，学会表达。在这样的教学层次中，小池塘的美在学生心中由隐到活，同时这样的感性体验也激发了学生语言的积极主动建构，灵动的表达也就水到渠成。 二、关联模块：由“孤立”到“联系”，阅读教学在全息中呼应

立体式全息视域下思维认为每一个事物内部都有其内在的关系，从其内在的联系去认识和把握事物，就构成了关联模块思维。世界是一个不可分割的整体，事物与事物之间是相互联系的，用联系的眼光去认识和把握教学活动中各要素之间的关系，就构成了关联模块思维。 1.双向共建：教与学在交往互动中共同发展。

认识教与学的关系，是教学过程推进的关键所在。片面地把教师的“教”或学生的“学”作为主体与中心，都是割裂的表现。没有教与学这两者联系的意识的教师，教学就总是在孤立中进行。课堂中，学生动，教师不动，等着索要心目中的答案，没有基于资源的捕捉和推进。学生穷尽了则自己提出自己讲，又变成教师动学生不动。其次，学生之间互不联系，各敲各的锣，没有对同学的见解进行补充或发表看法。只有将教学活动看作有机的整体，教学过程才能在师生、生生双边、多向交互中推进发展。只有将教学看成是师生双向共建的过程，教案才不会成为限制课堂的预定框架，而成为将教学引入预想境界的一种参照，师生在共建中会不断形成新的需求，感受到智慧的挑战和好奇心的刺激，成就、挫折、探索、尝试，体验到情感的激荡，情感、意志、教学的机智都得到新的发展，在实现认知目标的同时，构成师生生命的共同成长。

以苏教版一上《识字4》的教学为例，在读完每行词串后想想词语间的联系这一环节，教师预设学生能通过三、四两行词串发现这些昆虫字形中都有“虫”，进而引入学习“虫”这个生字。课堂中学生的发现是丰富的：这些昆虫都会飞；这些昆虫的家不一样……这些却不能直接成为下一环节的基础性资源。有教与学共建意识的教师对于学生生成的资源会适当地进行互动评价，如：“你能从本领方面发现联系；你能从生活地点发现联系……谁能从字形上有新的发现？”这样在动态中推进教学过程，且对学生思维也是一种培养。 2.异层交融：言与意在信息融合中情理共生。

立体式全息视域下思维有智能主线，以语文知识为主。还有潜意识、元认知、情感、精神等多种信息，属于人文精神主线，它们也是全息相关的。因而在学习文本语言时，一定要将理性信息与人文信息相融，从而活跃各层次的思维积极性。因此，学习文本语言要从理解文本内

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容入手，在感性中获得情感体验，在这样的过程中教师的引导体悟要暗合着语言秘妙的路径，从而实现语言习得和情感的共同提升。缺少这样的异层全息，学生的学习只能在两个极端中进行：要么只流于内容的理解，与新课标强调语文的“学习和运用语言文字”本质属性相背离；要么只关注知识的传授，忽视学生的主动性，忽视内容这一载体对学习的感性、鲜活的辅助作用。这种种都导致教学的“少慢差费”。全息视角下的异层交融，将传统的近亲性信息与远缘性信息交融，使文本阅读贴近课标，贴近学生。

以苏教版四上《黄河的主人》一课为例，学生在充分领略了黄河主人的风采后，大多数教师都设计了“用自己的话赞美艄公”这样的言语实践活动。这样的言语活动进一步表达了学生对艄公的赞美之情，升华了情感，但却缺少了建立在“这一篇”的独有的言语生长。有着言意交融意识的教师会引导学生在情感上和语言习得上同时得到提升。如：首先引导学生在文本理解时通过直接描写艄公的句子感受艄公的形象，然后通过黄河、羊皮筏子、“我”、其他乘客等侧面感受艄公的勇敢机智。在学生悟出这样的描写就是侧面衬托后，接着推进：“假如你是第一次坐羊皮筏子，你会是怎样的表现？也抓住动作、神态、心理写一写。”在这样的“我”的衬托中，进一步具体了艄公沉着机智的形象，言长意生。 3.元素扭转：价值理念在多层面中实现转化。

立体式全息视野下思维，价值观层面分明，“教学共通价值观”“语文学科价值观”“语文课堂教学价值观”形成了一个完整的系统，在这个系统中，下一级价值观是上一级价值观的具体综合和转化。语文课堂教学价值观是抽象性最低的层面，要具体综合地实现不同层面的元素扭转。转化时，通过高级层面中的关键信息与全息体视野下相关的其他信息元作用，再进行加工处理，转化成相通的低一级的具体化的层面。就这样，在系统中经过一次次转化，最后形成了具体综合的实际教学活动。它包括教学设计、教学过程和教学反思。通过这样的扭转，宏观层面的价值观才能得以具体落实，教师的教学价值观有了清晰的方向，避免了价值观多张皮的现象。

叶澜教授提出：“教师是学生主动健康发展的促进者。”基于这一点，教者在语文课堂设计中就转化为：把语文教材的知识，按不同的内在逻辑，基于学生的年龄和成长需要，组成结构单元，教学中按“长程两段式”策略进行。因为结构具有较知识点强得多的组织和迁移能力，所以要让学生掌握学习主动权，最有效的策略是“教结构”和“用结构”。有着这样价值观的教师在课堂教学中的教学行为也就有了实质性转变。他们不再满足个别学生的学会，而是更关注全体。课堂中，不仅仅满足某个人的反馈，而是通过同桌或小组交流让全班同学都得到机会，这些教学行为的背后都是生命健康发展价值观的具体转化。

总之，只有在立体式全息视域思维下才能全面立体多维地关注教学中的各要素，认清各要素的关系，把握其关联，顺应其规律展开教学。但事实上，当下的小学语文教学，“碎片化”思维仍然占据主流，它解构了事物的原有面貌，影响了语文教学的效率。以立体式全息视域思维烛照鲜活的语文教学，用潜态的信息，探索显态的呈现，努力以层次式模块、关联式模块研制

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教学策略，才能匡正小学教学中“碎片化”阅读的倾向，使教学不仅尊重学科特有的规律，还更加合理、生动、科学、高效，从而使小学语文教学在模糊中突围出来。 【参考文献】

[1]严春友.精神之谜——全息精神学[M].北京：中国社会科学出版社，1991.

[2]叶澜.“新基础教育论”——关于当代中国教育变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3]李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[4]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].北京：中信出版社，2004. 注：本文获2015年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。