当代世界基础教育课程改革的发展趋势
时间：2021.03.05
创作：欧阳理
广州大学教育学院 冯冬雯
摘 要：通过比较分析,当代世界基础教育课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上,注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡;在课程结构上,注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要;在课程实施上,注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控；在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展，评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准，评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。
关键词：课程改革；课程政策；课程结构；课程实施；课程评价；趋势
课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。
一、课程政策的发展趋势
课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。
一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”
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视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4]
值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。
二、课程结构的发展趋势
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：
（一）注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性
从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其
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特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡；以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5]
（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力
为保证基础教育质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为27.5% ,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18%。[6]这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性,培养学生的学术能力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000:教育战略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等,试图以此提高学生的学业水平,迎接下世纪全面的挑战。[7]无独有偶，法国在90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程；[8]英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。[9]撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。
（三）加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路
现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上？各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现
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在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。[10]日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。
（四）重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化
为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”(Information Technology)改为“信息和交流技术”(Information and Communication Technology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11]
在中小学课程中加强职业技术教育（或单独设课或渗透于相关课程之中），这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。[12]连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。[13]
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三、课程实施的发展趋势
当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：
（一）教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越
当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。
当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。
（二）课程实施中的社会参与越来越广泛
各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。
（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制
各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。
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为了保证课程质量,许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告；而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控；另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。[14]
四、课程评价的发展趋势
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展
随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合
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教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。
（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准
传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准；确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。
（三）评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
（四）评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合
一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马
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里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的积极性,让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。
（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合
追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。
综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。
参考文献：
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作者简介：冯冬雯,1964年12月生，广州大学教育学院副院长，副教授，硕士学位；研究方向：课程与教学论、教师教育。
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改革开放以来课程与教学改革的演进
根据以上标准，改革开放以来课程与教学的演进历史可以粗略地分为三个阶段。
(一)起步阶段(20世纪80年代中期以前)
“文化大革命”结束之后，如何在政治上彻底拨乱反正，在经济上从根本摆脱十年间造成的巨大伤害，走向健康发展的道路，走向繁荣富强，促进社会进步，是摆在全国人民面前的历史性课题，教育改革就是这个课题的重要内容。在这一段的最初几年中，在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，同其他领域一样，课程研究领域开展了解放思想、拨乱反正的工作。
十年动乱期间，中学教育事业遭到了严重破坏，中学通用教材被全盘否定。因此，此阶段课程与教学改革的指导思想和立足点是规范教育内容。在“调整、改革、整顿、提高”方针的指导下，1978年把“文革”的“三机一泵，三酸两碱”式的教材改成了以学科基础知识为主的学科中心式教材，把只讲实践活动的教学改成侧重“双基”的教学，强
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调以正规的课堂教学为主，以学习人类的间接知识为主。这反映了我国改革开放以来第一次课程观的变革，即改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，而强调基础知识、基本技能和学科知识学习的系统性。1981年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学和五年制小学的教学计划。本着“降低难度，减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材。这套教材是这一时期课程体系的代表，它重视思想教育，重视“双基”，强调统一要求和必修。但是随着生产力的发展，社会对教育的需求日益提高，这套课程的缺点也越来越明显。如，全国实行统一的教学计划和教学大纲与我国幅员广大、人口众多、经济、文化、社会发展不平衡的国情很不适应；课程结构和教学内容偏难、偏深；课程结构和教学要求比较单一，课程结构比较固定、死板，缺乏灵活性和弹性；有些教材内容脱离学生生活环境和实际经验，内容比较陈旧，需要更新等等。
(二)深化阶段(20世纪80年代中期——20世纪90年代末) 随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才的培养规格和素质要求发生了巨大变化，对基
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础教育提出了新的要求。而我国此时的教育体制是在计划经济体制下形成的，它过于集中、统一，单一的办学机制，国家统得太死、管得太细、包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布加快了课程改革的步伐。同年，在教育部的领导下，全国中小学教材审定委员会成立。它的任务是审查按照国家颁发的教学大纲编写的中小学各科教材，这意味着任何团体、机构、个人都可以从事教材编写工作。这一组织的成立标志着中国基础教育的教材由国家全部控制的历史正式结束，开始了教材多元化的时代。
1988年，教育部制定了《义务教育全日制小学初级中学教学计划(试行草案)》，经过试验修改，于1992年更名为《课程计划》。这一课程计划及其配套的诸家教材，是这一阶段课程的典型代表。它体现了国家现行义务教育课程计划的指导思想，即“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。”由此观之，此阶段的课程计划从设计理念上看是一种社会本位，但同时它也注意到了“促进学生个性的健康发展”，
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而为学生全面发展打好基础主要是根据社会对劳动力和人才的需要决定的。
这一阶段的课程改革，在培养目标上增加了新的要求，灵活性得到了提高(1992年将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”；1996年在《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中又规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”)，课程结构更加合理，并适当降低了难度，在一定程度上克服了第一代课程的一些缺点，但还存在一些“改而未改”的问题，如教育观念滞后，人才培养目标与时代发展要求不能完全适应；学科之间封闭，滞后于时代发展；死记硬背的学法和题海训练的教法普遍存在；课程评价过于强调筛选功能等。
就教学改革而言，从20世纪80年代中后期到90年代，进行了一些教学试验，如情境教学法、学导式教学法、发现法、创造教学法等，而且在20世纪80年代末90年代初，受国际课程与教学改革思潮的影响，我国教育理论界提出要进行“全人教育”。新课程中蕴含着的新的教育思想在一定程度上得以实现，但还存在着与课程改革相互脱节的问题。
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总的来说，这一阶段的课程与教学改革，属于“系统水平的社会渐变”引发的“三个面向”思想指导下的教育微调。
(三)拓展阶段(20世纪90年代末至今)
在这一阶段，时代的发展表现出新的特征，具体有：知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。在知识经济时代，原有专注经济发展、较少关注人的发展的教育模式的弊端引起越来越多有识之士的关注。当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，由于教育在综合国力竞争中起着奠基作用，综合国力的竞争必将体现到教育上来。人类生存和发展面临的困境，不仅表现在人与自然和谐关系的破坏，还表现在由于工具理性对价值理性的长期压抑，人的精神力量、道德力量削弱甚或消失。因此，本着“人的发展”的理念，当前世界各国普遍进行教育改革(尤其是课程与教学改革)也就不难理解了。
就我国的教育而言，历经20年来的发展与改革之后，取得了巨大成就。但与此同时，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。就课程领域而言，固有的知识本位、学科本位的
欧阳阳理创编 2021.03.04
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问题没有得到根本的转变，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。因此，我国的基础教育课程到了非改不可的地步。
1999年1月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“实施‘跨世纪素质教育工程’”；1999年6月，中共中央、国务院召开第三次全国教育工作会议，发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务；同年，教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，就课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训以及课程改革的组织与实施等九个方面进行了明确规定。2002年12月26日，教育部下发“教育部文件(教基[2002]26)号，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》”，从政策上彻底解除了一些学校和个人“用新课程教，用旧大纲考，怕课改吃亏”的顾虑；教育部部署的2003年工作要点之一是加快课程教材改革，进一步做好基础教育课程改革试验工作。可以看出，
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国家在此阶段对课程与教学改革的关注超过了以往任何一个时期，称此阶段为“课程改革的时代”是名副其实的。
此阶段的课程改革是以素质教育为核心的。“一切为了孩子的发展，为了一切孩子的发展，为了发展孩子的一切”是新课程的根本理念，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向。改革要实现几个根本变革，即教育目标的根本变革、教育内容类别及其组织原则的根本变革以及课程评价标准的根本变革。因此，此阶段的课程改革，无论从广度还是从深度而言都是前所未有的。如果说前两个阶段的课程与教学设计是以结构主义为基础，此阶段则偏向了建构主义；前两个阶段的课程与教学以“双基”为主，此阶段则达到了“四基”，即“双基”+基本观念和基本态度。教学第一线的广大教师是课程的实施者，“最终将是教师们根据自己的理解来改变学校的整个世界”，因此，扎实推行素质教育，从“双基”到“四基”，为教学改革提出了新的课题。
三、课程与教学改革的特征
纵观我国课程与教学改革的历程，概括起来，有以下几个主要特征：
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(一)与经济、社会改革的紧密性
改革开放后三个阶段的课程与教学改革都是在我国经济与社会发生重大变革的环境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后拨乱反正的伟大社会变革和全党工作重心转向以经济建设为中心的历史条件下出现的；第二次改革是在我国经济体制、政治体制改革提上日程、经济稳步发展的背景下产生的，它属于“系统水平上的社会渐变”引发的教育微调；第三次改革是在物质与精神文明建设取得巨大成就、知识经济初见端倪、国际综合国力竞争对人才素质的要求突显出来的背景下产生的，无论在广度还是深度上，这次课程与教学改革都是前所未有的。 (二)思想的先行性
每一次课程与教学改革都是在一定教育思想的推动和指导下完成的。邓小平关于教育与经济发展相适应的思想揭开了第一次课程与教学改革的序幕。在此思想指导下，拨乱反正，确立了以“双基”为基础的课程与教学体系。随着改革开放的深入及邓小平“三个面向”指导思想的提出，原有课程与教学体系已不能满足社会对人才的需求。因此，此阶段的课程与教学在各个方面都进行了“微调”，使课程结构更加合理，灵活性得到增强，培养目标上也增
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加了新的要求。到了近期，国际上的课程改革形成了“大众教育”的指导思想，尤其是初见端倪的知识经济更是要求各国调整人才培养目标。在我国，扎实推进素质教育成了基础教育课程与教学改革的核心，使这次改革无论在广度还是在深度上都超越了以往任何一次。 (三)改革的渐进性及长期性
课程与教学改革不可能一次解决所有的问题，只能根据现有的条件确定本次改革需要且能解决的问题。第一阶段的改革，在很大程度上解决了教育结构问题，但教育体制问题未能解决，教育目标也不甚明确。通过第二阶段的改革，课程管理体制更加灵活，课程结构更加合理，在目标上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的问题。第三阶段，即现阶段的改革，主要解决的是教育目标的问题，在此基础上一系列的配套工程，如课程结构与标准、教学过程、课程评价与管理等也必然要相应地进行变革。改革的长期性包括两方面的内容：一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社会发展而言，社会发展每进入一个新的阶段，都必然要对教育继而对课程与教学提出新的要求。因此，任何改革都不可能一劳永逸，都具有长期性的特征。
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总之，课程与教学改革是一项系统而长期的工程。时代的发展、社会的变迁要求学校课程不断进行改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革。课程与教学改革要取得成效，关键是要坚持实事求是的原则，客观地分析国内外教育及其他领域内的发展状况，客观地制定我国的课程与教学改革政策。
时间：2021.03.05 创作：欧阳理 欧阳阳理创编 2021.03.04
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