论发展性教育评价的价值取向及其评价观

・哆ｌ涵舡　・　０２００６年第１２期上半月刊●——　论发展性教育评价的价值取向及其评价观　张　文　（长沙职业技术学院）　当今世界有两种不同的教育评价制度，一种是传　育就无法存在，同样，脱离社会发展也谈不上个体发　统的奖惩性教育评价制度，一种是发展性教育评价制　度。传统的奖惩性评价制度在评价方向上，面向过去，　忽视未来发展；在评价宗旨上，以奖惩为目的；在评　价对象上，面向少数获奖者，忽视全体成员；在评价　动力上，主要靠行政权力，忽视内在动力。这种评价　制度弊大于利，难以适应当今时代对教育发展的要求　２Ｏ世纪８Ｏ年代末９０年代初，以英国为首的一些发达　国家开始摈弃这种教育评价制度，推行一种以发展为　本，面向未来，面向全体，强调合作和自我完善的发　展性教育评价制度。目前我国对发展性教育评价制度　的理论、技术和方法了解甚少，缺乏系统研究。本文　试就发展性教育评价的价值取向及其评价观进行探讨。　～、有关教育价值、教育价值观、教育价值取向　■　的几个概念　１．教育价值：教育价值是指教育满足人与社会需　要的一种有用性，在这里个人和社会构成了教育价值　的主体，教育的属性是教育价值的客体。教育的价值　就在于教育满足人或社会需要的程度。教育满足人或　社会需要的程度愈大，教育的价值就越大，反之就愈　小。因此，教育与人或社会的需要的辩证关系，就构　成了教育价值的内在本质。　２．教育价值观：教育价值观是指人们在对教育价　值的内在本质的认识过程中所形成的衡量价值问题的　基本观念。它与其他价值观一样，随着社会的发展而　发展，变化而变化。综观历史，有三种教育价值观：　一是个人本位论的教育价值观（叉称内在价值观），认　为教育的价值在于使人的本性得到完善和发展，把人　的发展看成是教育的理想价值目标。代表人物有卢梭、　裴斯泰洛齐等人。在他们看来，教育的价值就在于发　展人的天赋才能，除此别＿见目的。二是社会本位论的　教育价值观（又称外在价值观），认为教育的价值在于　维护社会的繁荣，促进社会的进步，把促进礼会的发　展看成教育的理想价值目标。代表人物有康德、涂尔　干。在他们看来，教育的价值就在于使青年社会化，　造成一个社会的我．除此别无目的。三是马克思主义　的教育内在价值与外在价值辩证统…论，认为教育的　外在价值和内在价值是辩证统一的　人的发展受社会　制约，人的发展又能促进社会的发展，人的个体发展　与社会发展是互为条件、互为因果、互为目的和手段　的，人的发展与社会的发展在发展方向上是一致的，　人是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教　展。但社会与个体发展又具有相对独立性，两者发展　遵循的规律不同，两者有不同内容的需要，两种发展　不会自动转化，教育的价值就在于追求个人发展与社　会发展在现实条件下最大限度的统一。这就是马克思　主义的教育价值观。　３．教育价值取向：教育价值取向是人们依据某种　教育价值观，根据自身需要，对教育活动作出选择和　判断对所持的一种倾向性。有什么样的教育价值观就　有什么样的教育价值取向，也就有什么样的教育评价　观。如坚持社会本位论的教育价值观者，必然以社会　需要作为价值取向，其教育评价也把是否满足社会需　要，促进社会发展作为主要标准。因此，教育价值取　向对教育评价起着至关重要的作用。综观教育史，有　三种教育价值观，就有三种教育价值取向，即社会本　位主义教育价值取向、个人本位主义教育价值取向和　马克思主义教育价值取向。　二、发展－眭教育评价的价值取向　确立正确的教育价值取向，是目前建立中国特色　教育评价体系的首要问题。教育价值观决定教育价值　取向，教育价值取向决定教育评价观。而教育价值取　向的确定，叉受一定的社会历史条件、人们的认识水　平和教育理论发展等因素的制约。因此，要确立发展　性教育评价的价值取向，就必须了解我国教育价值取　向的历史与现实状况。　１．我国古代和近代教育价值取向的状况　在中国历史上，历代的统治者和教育家都把教育　作为治国安邦、教化人民、维护统治阶级利益的工具．　所谓“建国君民，教学为先”，　“化民成俗，其必由　学”，明确提出教育为政治服务。传统的教育只重视教　育的政治价值、文化价值，所谓“修身、齐家、治国、　平天下”都是着眼于教育的社会价值、政治价值，忽　视其它价值，更谈不上促进个体自身发展方面的价值。　在我周古代，社会本位和个人本位的教育价值观的冲　突．早在孔子和老子的哲学思想中就已萌芽。孑Ｌ子把　教育看成是个体社会化的过程，学习知识的目的在于　修身、齐家、治国、平天下。老子则强调个人的修养　完善，在于更好地理解“道”。自汉武帝后２０００多年　的封建社会，独尊儒术，孔子的学说确立了正统地位，　儒家的教育思想规范了教育的目的和内容，认为教育　主要是培养维护社会安定的驯服子民，明确提出教育　一是为统治阶级培养所需人才，二是形成社会道德风　维普资讯 http://www.cqvip.com

尚，维护神会秩序，把教育的最终落脚点放在满足社　会的需要上。很显然，在中国古代教育中，社会本位　论的教育价值取向占了主导地位。　近代中国社会，随着新兴资产阶级的崛起和西方　资产阶级“民主、平等”思想的渗透，教育开始突破　了单纯培养为统治阶级服务的“士”、　“君子”、　“圣　人”的观念，而开始注意到人本身的发展，如蔡元培、　梁启超均主张让人的个性自由发展的新教育，但由于　中国长期处于军阀混战，发展个性的新教育思想只能　是空谈。　２．建国以来我国教育价值取向的状况　建国以来，我国教育价值取向仍然强调教育的外　在价值，忽视教育的内在价值。叶澜在《论当代中国　教育价值取向之偏差》　（１９８９年《教育研究》第８期）　中指出：　“在政府的决策中，历来只强调教育的社会　工具价值，总是要求教育出即时显性功效，忽视或轻　视教育的长期效益。”强调教育为国家、社会服务，对　教育为人的发展服务不重视。长期以来我国的教育在　培养目标上强调“共性”，忽视“个性”，强调教育的　政治价值，忽视教育的发展价值。６０、７０年代教育的　政治化倾向十分明显，把教育只看成是阶段斗争的工　具。社会本位论的教育价值取向占了统治地位。这与　当时我国的社会历史条件是分不开的。其原因有：一　是建国初期，百废待兴，国家急需进行大规模社会改　造和经济建设；二是“左”倾思潮影响根深蒂固，把　阶段斗争绝对化了；　是人们的思想认识水平和理论　水平不高，把发展人的个性与“资产阶级的个性”相　提并论。在当时不能提人的个性发展，有意无意地把　社会与个人对立起来，所以人们在教育价值的选择上，　只能择其一，摈其一，并力将某种选择绝对化。　３．近年来我国教育价值取向的状况　目前，由于社会主义市场经济的影响，我国在教　育价值取向上存在着由过去的政治化倾向转向经济功　利主义的倾向，但同时由于西方发展人的个性的进步　教育思想的进入，人们从教育思想上逐渐认识到人的　发展的重要。特别是近几年来，我国教育理论界围绕　教育的价值问题进行了讨论，使人们对这个问题有了　更清楚的认识。人们认识到了，社会本位与个人本位　这两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的　相互依存性，过于强捌某一方面的需要，而忽视另一　方面的需要，有意无意地将社会与个人对立了起来，　没有把教育价值作为一个整体进行全面的分析和研究，　导致了人们在教育价值的非此即彼。人们开始意识到　社会本位的教育外资价值与个人本位的教育内在价值　的现实融洽。认识到社会、个人与教育三者之间的辩　证关系。从而得出：教育要以促进个人发展为基础，　人是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教　育就无从存在；教育要以促进社会发展为主导，脱离　了社会。谈不上个体发展，只有充分考虑教育对社会、　对人的双重价值，才能正确确立教育的价值取向。发　・教　育　评　论・　展性教育评价的价值取向，就是以我围当今社会历史　背景为依据，以马克思主义为指导，以教育　论界关　于教育价值问题研究的成果为基础，以充分考虑教育　对社会和对人的发展的双苹价值为原则而确立的。发　展性教育评价的价值取向，就是马克思主义的教育外　在价值与教育内在价值的辩证统一论，是社会本位与　个人本位辩证统一论。　三、发展性教育评价的评价观　发展性教育评价是价值取向的一元性与多元性的　统一论。它认为价值观念是因主体的不同而不同的，　有多少种主体就会产生多少种价值观念及其价值取向，　因而价值取向具有多元性；但从人类礼会发展来说，　价值取向叉存在必然的统一性（一元性），价值取向的　一元性与多元性是统一的。即认为在高层次上。教育　评价应反映为社会发展服务的一元性价值取向；在具　体层次上，教育评价应反映评价主体的多元性的价值　取向，教育评价的价值取向应该是一元性与多元性的　统一。发展性教育评价既要注重人的发展的需要，即　人的全面发展、个性发展和人格发展，又要注重社会　发展的需要，即国家政治、经济发展的需要，四个现　代化建设的需要，精神文明与物质文明建设的需要，　建设社会主义和谐社会的需要。　１．在评价方向上，面向未来发展，注重长远需要　和可持续性发展　传统的奖惩性教育评价在评价方向卜，是一种面　向过去的评价制度。发展性评价是一种面向未来发展　的教育评价制度。制定教育发展目标，不仅耍从历史　背景、现实条件、当前需求出发，而且要以未来的可　持续发展为卅发点和归宿，要充分考虑评价对象发展　的需求，立足当前，着眼长远，注重把个体发展当前　的需求与学校发展和社会发展的长远需求紧密结合起　来，使个体发展目标符合学校和社会长远发展的需要，　使教育工作不断地持续地向前发展。一切为了未来发　展，注　长远发展和可持续性发展，这是教育评价　“社会本位与个人本位辩证统一论”在发展性教育评价　中的具体体现。　２．在评价目标上，注重个性发展，强调“共性”　与“个性”的统一　传统的奖惩性教育评价，只重视“共性”，忽视　“个性”，是一种价值取向“一元性”的教育评价制度。　发展性教育评价制度，注重评价客体的个别差异性和　多样性，是价值取向“一元性与多元性”统一的评价　制度，它根据评价对象不同的思想、文化、身心发展　水平。制定不同的发展曰标、内容和标准，　材施评　发展性教育评价强调全体性并小排斥个性发展，个性　发展是在统一要求基础上更高层次的飞跃。发展性教　育评价允许各人发展的速度有快慢，水平质量有高低。　时间有先后。潜力有大小等区别。在共同性中体现差　异性。在个别差异中体现共同性。发展性教育评价如　果不注重学生的个性发展，就不能有效地发挥其评价　■　维普资讯 http://www.cqvip.com

・哆《　蠡　ｌＩ，伤・　功能。发展性评价的这种重要特征，也是教育评价的　“内在价值观与外在价值观”的辩证统。。论在发展性教　育评价中的体现。　３．在评价内容上，注重全面性、全员性和整体性　传统的奖惩性教育评价制度在评价内容上，是一　种片面性的评价制度。发展性教育评价制度把评价对　象作为一个有机的整体来看，注重评价内容的全面性、　全员性和整体性。首先要求评价对象做到全员评价，　要求对包括领导在内的全体人员进行评价，做到“人　人是被评者，人人又是评价者”，这是多元价值观在评　价中的体现。其次要求评价内容具有全面性。如评价　学生：主要从德、智、体、美、劳、心、个性特长方　面进行综合素质质量评价，看这七个方面的素质的发　展与提高；评价教师主要从教师的基本素质、工作职　责、工作绩效方面进行全过程、全方位的评价；评价　学校主要从办学方向、办学条件、学校管理和办学质　量等方面进行全面评价，而不是只看升学率。　４、在评价主客体的关系上，注重自评，强调合作　传统的奖惩性教育评价，在评价主客体关系上是　裁判与被裁判的关系。发展性教育评价是一种合作式　和自主式的评价制度．倡导主评与被评之间的合作与　交流，注重发挥被评在评价活动中的主体作用，强调　以自评为主，强调自我意识、自我完善、自我发展，　■　使评价对象在发展性评价中不断积淀，优化自我素质　结构，不断完善自我、发展自我。评价者与评价对象　是完全建立在互相信任、密切合作的基础上的平等合　作关系，和谐的气氛贯穿评价过程始终。因此，发展　性评价能调动评价对象发自内心的积极性和主动性。　这也是多元价值观在发展性教育评价中的具体表现。　５．在评价标准上，注重绝对评价　传统的奖惩性教育评价注重以筛选为主要目的的　相对评价。发展性教育评价注重绝对评价。绝对评价　是以团体外部的教育目标为标准来评价成员达到目标　的程度，它能激励学生向着预定的教育目标努力进取，　能促使更多的学生朝更高的要求发展，并使每个学生　都能得到评价的鼓励和发展的机遇。绝对评价不主张　筛选，而主张帮助学生在自己的基础上逐步达到教育　目标，个人以自己的昨天与自己的今天相比较，不与　别人比高低，这样在学生之间可保持平等和谐的关系。　当前，我围的中小学教育正在实现由应试教育向素质　教育转轨，如果我们能注重绝对评价，推行目标达到　度评价，那么，对于全面实施素质教育将会是十分有　利的。目前，小学取消了“１００分制”而采取“等级＋　评语”的做法。就是注重绝对标准评价。　６　在评价过程上。注重形成性评价　传统的奖惩性教育评价是一种终结性评价。只注　重评价结果，不注重评价过程。终结性评价对学生评　价是必不可少的，但由于反馈的时间太长，反馈的信　息太多，故不能及时地、有针对性地帮助学生改进缺　点，也不利于及时强化学生的优点。而发展性教育评　Ｑ２００６年第ｌ２期上半月刊●　价注重形成性评价，因为形成性评价能及时反馈信息，　及时发现问题，及时纠正缺点，发扬优点，把教育教　学过程与评价过程统一起来，充分发挥评价的诊断和　改进功能。　７．在评价方法与手段上，注重定量与定性的有机结合　传统的奖惩性教育评价只注重定量评价，忽视定　性评价，而发展性教育评价注重定量与定性评价的有　机结合。因为教育现象比较复杂，有些现象不能量化，　如思想品德、情感、性格、社会态度等等，只能作定　性描述。发展性教育评价要求评价结果用“分数＋等　级＋评语”，要求评价结果能反映被评者是进步、保持，　还是退步的发展趋势。　８．在评价结果处理上，不与奖惩直接挂钩，重在发展　传统的奖惩性评价制度，评价结果以奖惩为目的。　这种评价制度的理论基础是把人看成是“经济的人”．　把人对物质利益的追求放在第一位，把金钱看成是激　励积极性的唯一动力。发展性教育评价制度是一种非　奖惩性评价制度，它的评价结果不直接与解聘、降级、　晋级、加薪、增加奖金挂钩，这样可使被评者襟怀坦　白，没有顾忌，积极参与评价。发展性教育评价的理　论基础是把人看成是“社会的人”，他们绝大多数不是　单纯地追求物质利益和金钱收入的，他们还会有社会　和心理方面的需求，有共同的事业和理想的追求，从　社会心理方面去激励人不断进取。但发展性教育评价　不排斥奖惩，凡在原有基础　ｔ－．有所进步、有所发展的　评价对象，都应该鼓励和奖励；对有突出贡献的，有　重大责任事故的或违法犯罪的，按照国家法规，该奖　者要奖，该惩者要惩。但这同发展性教育评价的非奖　惩性是两个不同的概念。我们的观点是奖惩需要评价，　但评价不是为了奖惩，以奖惩为目的和手段的评价，　一定是功利主义的评价。　９．在评价信息反馈上，注重“评价面谈”和“评　价手册”，强调交往与沟通　传统的奖惩性教育评价制度在评价信息反馈上，是　一种缺乏交往与沟通的评价制度，评价者对被评对象的　评价是一种“缺席的审判”，一般不让评价对象参加评　价自己的现场。发展性教育评价是一种主评和被评共同　制定双方认可的发展目标，共同承担实现发展目标的职　责。主评和被评完全建立在互相信任友好合作的基础　上，交往、合作、沟通、互感贯穿整个评价过程的评　价。　“评价面谈”、“评价手册”是评价信息反馈的两　种有效方式：一种是口头的反馈，一种是书面的反馈。　“评价面谈”和“评价手册”要求做到主评和被评双方　是平等的、坦诚的、毫无顾忌的、口服心服的交流、交　往与沟通。要注入师情、充满激励，肯定优点与成绩，　克服缺点，保护学生的自尊，使被评发自内心地、积极　地、主动地、自觉地改进缺点、发扬优点，实现发展目　标。这是价值取向“多元性”在发展性教育评价中的具　体表现。