深度教学的思与行

深度教学的思与行

作者：严彪

来源：《小学教学参考(数学)》2018年第03期

[摘 要]深度教学之“深”，并非知识内容本身的深度，而是通过教学活动，让学生的理解和认识有深度；思维、情感投入有深度；体验、感悟有深度；知识技能的掌握、运用有深度。而这些深度，很大程度上取决于教材研读、教学预设及其实施的深度。研读教材是深度教学的重要前提；精巧预设是深度教学的系统规划；课堂驾驭则是深度教学的点睛之笔。 [关键词]深度教学；思与行；小数的意义

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）08-0047-01

在课程改革实验不断深入的当下，“深度教学”已经受到广大教师的关注，且正在成为自觉的教学行为。下面，笔者以“小数的意义”的教学为例，谈谈深度教学的实践与思考。 深度把握教材是深度教学的重要前提。研读教材，要做到“准”和“明”，即准确把握教材的编写意图，准确认识教学内容在教材体系中的地位和作用及其发生、发展的来龙去脉；明确教学目标，其中明确教学重点、难点是关键。

此前初步认识小数时，以“把1元平均分”为背景和素材，通过把1元平均分成10份，用分数或小数表示其中的一份或几份，从而帮助学生建立起关于十分之几就是零点几的认识。而“小数的意义”教学中，以“把1米平均分”为背景和素材，除了要丰富学生的感知外，更有其深意。数学知识是抽象的，而小学生的思维是以具体形象思维为主的。如何寓抽象的数学知识及其教学于鲜活的现实生活情境之中，甄选适切而典型的素材显得尤为重要。把1元平均分10份、100份是学生熟悉的（角、分），但平均分成1000份甚至更多，则缺少了现实依托；而把1米平均分，再多都不为过，因为有纳米。教材这样编排正是顺应了学生学习的心理特点，即对新知的感知、认识、体悟需要有具体或现实事物的支持。 1. 贴近生活，活化教学

创设度量黑板底边长度的情境，用米尺（无刻度）测量，可得底边长1米多一些，剩下的部分不到1米。学生自然想到分米，即“把1米平均分成10份”（呈现刻度）。量得剩余部分是9分米多一些，且这次剩余部分不足1分米。顺势而为，“再把1分米平均分成10份，也就把1米平均分成100份”，量得5厘米。在分与量的过程中，学生自然地感悟到把1米平均分成10份、100份会产生小数，知道了小数的由来。如此教学，无声胜有声。 2.合情推理，发展思维 师：0.9米表示几分之几米？

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生：0.9米表示9/10米，把1米平均分成10份。

生：90厘米表示90/100米，把1米平均分成100份，应写成0.90米。

学生在交流中明确了90厘米到底是多少米，进一步得出5厘米是0.05米，这样合情推理的结果是否正确，需要证明。

结合生活中“0.05元是5分”的证明，让学生在这个知识的关节点上确信无疑，并拓展到不同的计量单位。而合情推理与演绎推理的结合运用，也进一步发展了学生的数学思维。 3.反向演绎，深化认识

将“练一练”中习题的第一幅图稍作改动，把1个计量单位、一个物体、图形等，即整数1平均分成10份，都可以用这个线段图来概括。在先前的学习过程中，都是先想分数再写成小数，学生难免会陷入思维定式。此时抛出这样一组问题，可以立竿见影地逆转学生的心理。

（1）要表示0.12，该选择哪幅图？为什么？（2）如果要在线段图上表示0.12，该怎么办？（3）要在线段图上表示0.009呢？（4）要表示0.0009呢？…… 学生在反向演绎的过程中不断深化、内化对知识的理解。

实施课堂艺术需要教师有深厚的课堂驾驭功力和出色的语言调控能力。从学生年龄、心理特征出发，如换之以“小数0.6和谁是好朋友？是2/3，还是3/5？”，于反衬之下突显小数与分数之间的关系，进而把它们结成对，辅之以富有童趣和针对性的艺术化语言，不用生拉硬拽，学生自然而然地说出了小数的意义，可谓平淡之中见神奇。

此外，在教育教学过程中，不可避免地会出现一些偶发事件，这是难以预设的。若能巧妙将其转化为难得的教学资源，就会为课堂教学增添几许意外的生机和活力。因而能灵活、艺术地应变课堂偶发事件，也是我们教师能够达成深度教学的一项必备素养。 （责编 罗 艳）