读学习·教学和评估的分类学心得体会

读《学习、教学、评估的分类学》心得体会

教师的目标可以是外显的或内隐的，清晰的或模糊的可测量的或不可测量的。

当我们教学时，我们想要学生学有所得，我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标。

一、需要分类学

分类学是一种特殊的框架，分类学中的类目分布于一个连续统一体中。这个连续体成为框架主要的组织原理之一。

在分类学中。我们要把目标进行分类。目标的陈述包括一个动词和一个名词。动词一般描述预期的认知过程。名词一般描述，期望学生掌握和建构的知识。

认知过程的维度(六个类目):记忆，理解,运用,分析，评价和创造决定认知过程。维度的连续统一体被认为是认知的复杂性。知识的维度(四个类目):事实性知识,概念性知识,程序性知识和反省认知知识。这些类目从具体(事实性知识)到抽象(反省认知知识)也是一个连续统一体。

二、运用我们逐步增加的理解。这里有四个最重要的组织问题：

1.在时间有限的学校和课堂里，学生学什么对学生是重要的。（学习问题）

2.怎么样计划和传递教学内容才能让大多数学生产生高水平的学习？（教学问题）

3.怎样选择或设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的准确信息？（评估问题）

4.怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题）

（一）分类表，目标和教学时间

分类框架虽然不能直接告诉教师什么是值得教的，但是可以帮助教师把标准转化为共同的语言。以便于他们个人希望达成的目标相比较，通过呈现多种可能性的考虑，分类学可以为指导课程建议提供某种观点。

（二）分类学和教学

当教学受到分析概念性知识这一目标指导时，不管其具体的目标是什么，我们可以期望教学活动是：

将学生的注意力集中在类目和分类上，运用正例和反例帮助学生形成正确的类目；帮助学生看到大的分类系统下的具体类目；强调再大的系统背景下，不同类目的相关和重要的差异。

首先，不同类型的目标要求不同的教学方法。即不同的学习活动，不同的课程材料和不同的教师与学生角色。其次，不管学科或课题有何不同，相似的目标类型可能要求相似的教学方法。

（三）分类表与评估

目标的不同类型要求不同的评估方法。目标的相似类型有可能涉及相似的评估方法。

（四）一致性概念

一致性指的是目标、教学和评估之间的对应程度。一致性的程度是通过比较目标与评估，目标与教学，教学与评估来决定的。

三、教师作为课程制定者与教师作为课程实施者。

第二章 目标的结构具体性和争论问题

一、目标的结构

陈述目标最有用的形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别，指意欲通过教学发展的学生的行为类型，内容指被学生的行为加以运作的教材内容。一个目标的陈述包含一个动词和一个名词，动词一般描述我们意欲实现的认知过程；名词一般描述预期学生要学习或建构的知识，用“认知过程”替代泰勒的“行为”，用“知识”替代泰勒的“内容”。

（一） 内容与知识

用“知识”来替代“内容”。第一，强调这样的事实，题材内容是“历史上共享的知识”，它们是通过学科内当前共享的意见而达成一致的。而且会随时间的推移而变化。第二，要区分学术性学科的教材内容和包含该内容的材料。

（二） 行为与认知过程

动词：列举，写出，陈述，分类，解释和归属。头三个动词列举，写出，陈述是传统行为目标最常用的动词。列举与两个很不同的分类学的类目-----记忆和分析相联系；分类，

解释，归属在我们的框架有特殊意义。分类意指某事物是属于某一特殊类目，解释意指构建一个系统的因果类模型。归属指确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、价值观的意图。分类表的两个主要维度是四类知识和六个主要认知过程类目。

三、目标不是什么

不要将目标和教学活动或评估混淆，尽管它们都能帮助识别和明确学生明确预期的学习结果，但只有当教学活动或评估按预期学生的学习陈述以后，目标才会变得清晰。

四、目标词汇的变化

今天的术语学是由当前强调通过以标准为基础的教育所驱动的。以标准为基础的运动的核心是规定不同学科和不同年级预期的学生学习结果的州际水平。一般来说，与标准相联系的州范围的评估计划旨在检测个别学生和整个学校达到标准的程度。

如上所述，大多数以标准为基础的课程既表包括总体目标（即标准），它们提供了一般

的预期，也包括教育目标，它们指导课程单元设计。由于对于课程教学的细节来说，提出州或全国范围的意见是困难的，以标准为基础的方法把开发教学目标的任务留给课堂教师。为了从指南中开发教学目标，教师继续缩小认知过程和内容知识范围。

当没有具体教学目标时，教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点。在这些情形下，评估任务事实上成了教育目标或教学目标。虽然这是一种历史悠久的做法，但这常常导致教师侧重于为测验而教。

五、与目标有关的争论问题

教育目标允许课堂教师解释与选择适合他们的学生需要与准备的教育目标的有关方面。这一优点是于当前强调教师的判断和权利一致的，批评目标过分具体、局限和“行为化”的人可能没有区分教育目标与教学目标。

虽然教学目标的具体化与为教学的和评估提供重点，但这样的具体化可能导致大量自动化的、狭窄的目标。问题在于这些具体目标能否联合形成超越个别目标之和的、较为宽泛的和综合的理解。

与此有关的一个问题是，批评者争辩说，并非所有重要学习习结果都能成为清晰的和可操作的目标。而且在《手册》中未充分反映内隐的理解和开放的情景的作用.

如上所述，大多数以标准为基础的课程既包括总体目标（即标准），他们提供了一般的预期，也包括教育目标，他们指导课程单元设计。由于对于课堂教学的细节来说提出州和全国范围的意见是困难的以标准为基础的方法把开发教学目标的任务交流。