教育学原理
第一章 教育学概述
一、教育学的研究对象和任务（理解）
（一）教育学的研究对象——教育现象和教育问题，揭示教育规律；
（二）教育学的研究任务——①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践；
二、教育学的产生和发展（识记） 教育学的萌芽 代表人物与著作
1、《学记》是我国也是世界历史上第一部教育专著，它是《礼记》中的一篇，写作年代约在战国末期，
作者不详。《学记》总结了儒家的教育理论和经验，较为系统地阐述了有关教育的基本原理，我们现在的教育学的研究范畴基本上都已涉及，对教育的作用和目的、教育制度和学校管理、教学的原则和方法、教师的作用和条件等，都做出了概括性的总结，如“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”、“臧息相辅”、“教学相长”、“君子之教，喻也”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不陵节而施”等等，在一定程度上都达到了规律性的认识。
这一时期的教育思想主要散见在一些思想家的言论和著作中，如我国的孔子、孟子、荀子、墨子、韩愈、朱熹等，西方如古希腊的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。《论语》是中国古代儒家经典之一，是孔门弟子辑录的孔子言行录，也载有一部分孔子门徒的言论。
西方
古希腊著名先哲苏格拉底。苏格拉底以其产婆术闻名于世。 柏拉图 《理想国》
古罗马著名教育家昆体良所著《论演说家的教育》，则是西方最早的教育专著。昆体良是第一个极详尽地研究了教学法的教育理论家。
亚里士多德《政治学》最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德、智、体多方面和谐发展
教育学的独立
教育学有其创立的主要标志，大致可以体现在以下几个方面的指标上：在对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域；在概念方面，这一时期形成了专门的教育概念或概念体系，标志着理论体系的形成；在方法方面，有了科学的研究方法；在结果方面，出现了系统的教育学著作；在组织方面，是产生了专门的教育研究机构。这些标志并不是同时出现的，而是在较长的历史时期内逐渐形成的。因此，教育学的创立不是在某一瞬间完成，而是有一个历史过程，前后经历了二百多年的时间。
1、1623年，英国哲学家培根（Bacon, F.,1561-1626）发表了《论科学的价值和发展》一文，首次在科学分类
中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；
2、捷克著名教育家夸美纽斯 《大教学论》、教育学形成独立学科的开始，是西方第一部教育学著作。在这本书中，夸美纽斯开宗明义地指出，大教学论就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术” 3、英国哲学家洛克 《教育漫话》、 4、法国思想家卢梭《爱弥儿》
5、瑞士教育家裴斯泰洛齐 《林哈德与葛笃德》等著作
6、教育学作为一门学科在大学里传授，最早出现在德国。1776年康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，并四度兼任教育学课程，是最早的大学教育学教师之一。在其著作《康德论教育》（1803）中，他明确提出“教育必须成为一门科学方法。”赫尔巴特更是接受了康德的教席，长期从事专门的教育学教学和研究工作。对后世影响最大、最明确地构建起了教育学体系的就是赫尔巴特。他的著作《普通教育学》（1806）的出版，被认为是使教育学成为一门独立的规范性学科的标志，他也因此被誉为“现代教育学之父”。赫尔巴特的贡献主要在于，他是第一个提出要使教育学成为科学的人。他就把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上了，从而奠定了科学教育学的基础。《传统教育学的代表》
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从夸美纽斯到赫尔巴特，独立形态的教育学初步形成。
教育学的发展多样化
从十九世纪中叶起，教育学的理论基础更为多样，哲学、心理学、社会学、伦理学，甚至一些如数学、生物学等自然科学也都成为研究教育的视角和方法。有关教育学的各种流派纷呈，并逐渐分化出许多二级学科，如德育理论、教学理论、美育、课程论等，这标志着教育学作为一门学科逐渐走向成熟。
该阶段的主要代表人物及其代表作品有：英国著名的实证主义哲学家斯宾塞（），在其著作《教育论》中，他倡导科学是最有价值的知识，重视科学教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。 德国教育家梅伊曼和拉伊是这一时期主要的教育学流派之一——实验教育学的代表人物。拉伊1903年出版了《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。他们坚持科学主义的研究传统，把实验心理学的观察、实验、统计等方法引入教育学的研究当中。此外，实验教育学还强调要让学生学习系统的、具有实用价值的科学知识，强调教学过程要考虑儿童的实际情况等。这些论述都对教育学如何从研究方法到具体内容上走向科学化，提供了可资后人借鉴并且影响深远的见解。
19世纪末、20世纪初，在欧洲出现了“新教育”思潮，在美国则出现了以杜威的实用主义教育思想为代表的“进步教育运动”。其共同特点是反对传统的以传递知识为教育教学中心，主张以儿童为中心，强调儿童的自主性与创造性，以及教育与社会生活相联系等等。杜威（J. Dewey）1916年出版《民主主义与教育》一书，对20世纪以来的教育和教育学产生了深刻的影响，杜威的主要主张就是“儿童中心论”，核心思想体现在他所提出的有关教育的四个基本命题中，即“教育即经验的不断改造”；“学校即社会”；“教育即生活”；“教育即生长”。
教育学的理论深化阶段：20世纪末至今
20世纪以来主流的教育派别
1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学；②提倡将实验心理
学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据；2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”；3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性；4、马克思主义教育学:代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会；5.批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法；6.制度教育学：代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；
第二章 教育的产生与发展 一、教育的定义（识记）
教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会2
现象的根本区别，是教育的本质特点。
二、教育的基本要素（识记、理解）
①教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；教育者在教育活动中
起着主导作用，规划、管理教育活动的方向和目标、传递信息的内容和方式。
②受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同；
③教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；（2）教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展；
三、教育的历史发展（识记） 古代教育的特点；
教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主
现代教育的特点。
①教育和生活劳动发生密切联系； ②教育的大众化、民主化和普及化； ③班级授课成为主要的教育组织形式；
④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用； ⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系； ⑥教育的终身化和全民化；
四、教育概念的界定（识记）
广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；
第三章 教育与社会发展
一、教育的社会制约性（识记、理解） 生产力对教育发展的影响和制约
①决定教育的发展规模和速度；
②决定教育的结构和人才培养规格；
③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展
政治经济制度对教育发展的影响和制约
①决定教育的领导权；
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②决定受教育权；
③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；
文化传统对教育发展的影响和制约
①影响教育目的；
②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；
③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；
二、教育的社会功能（理解） 教育的经济功能
教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；
教育的政治功能
教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；
教育的文化功能
①教育的文化传递、保存功能 ②教育的文化选择、批判功能 ③教育的文化交流、融合功能 ④教育的文化更新、创造功能；
三、教育的相对独立性（识记）教育的基本属性之一，它指的是教育在一定范围内，一定程度上具有独立于政治，经济等其他社会现象的特性。教育有强烈的社会制约性，但又有其自身的独立性。
教育相对独立性的表现
1、教育是培养人的社会实践活动 2、教育具有历史继承性 3、教育具有能动性
4、教育具有与政治、制度和生产力发展的不平衡性
第四章 教育与人的身心发展
一、人的身心发展及其规律（识记） 人的发展涵义；
个人从胚胎到死亡生理、心理及其身心整体所发生的一系列变化，其发展持续于人的一生。
人的发展特点；未完成性和能动性
1.未完成性：
人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。
儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和人的可教育性。 2.能动性：
① 人是能动地、自主地完成和完善的。
② 人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自
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我塑造等方面。
③ 人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。
人的发展的规律性；顺序性，不平衡性，阶段性，差异性，整体性 1.顺序性：
在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。就心理而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。 人的发展的顺序性要求教育耍循序渐进地促进学生的发展。 2.不平衡性：
人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不问的发展速率。 人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。 3.阶段性：
人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃．即表现为发展的阶段性。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。 人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。 4.个别差异性：
尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。 人的发展的个别差异性要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展 5.整体性：
教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。
人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。
二、影响人的发展的基本因素（理解掌握） 1.遗传
① 遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性； ② 遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征； ③ 遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响； ④ 遗传素质具有可塑性。 2.环境
① 环境是人的发展的外部条件； ② 环境的给定性与主体的选择性；
③ 环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动。 3.个体的能动作用
① 个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的； 5
② 个体的能动性是人的发展的内在动力； ③ 个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗。
三、学校教育在人的身心发展中的作用（理解掌握）
学校教育的内涵；较强的目的性、较强的系统性、较强的选择性、较强的专门性 学校教育在人的身心发展中的作用；1.个体个性化与个体社会化：①个体个性化是
指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；
学校教育主导作用有效的条件：①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；
第五章 教育目的
一、教育目的的概述（识记、理解）
教育目的的定义；教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。
1）从内涵上看，教育目的有狭义和广义之分。
① 广义：指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。
② 狭义：由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。
教育目的与教育方针的关系；①联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致
性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；
教育目的的作用；
① 定向作用 ② 调控作用 ③ 评价作用
从总体上看，教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者起着指导作用。
教育目的的类型（教育目的的价值取向）； 含义：指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。 1.个人本位论：
1）代表人物：卢梭、福禄培尔、佩斯泰洛齐等 6
2）个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下观点：
① 教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的； ② 个人价值高于社会价值；
③ 人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。 3）评价：个人本位论把个人的自身的需要作为制订教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人的需求与个性的发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面的、极其错误的。 2.社会本位论
1）代表人物：柏拉图、赫尔巴赫等
2）社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点： ① 个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约； ② 教育除了满足社会需要以外并无其他目的；
③ 教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。
3）评价：社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。
教育目的的确立依据。 1、符合社会政治、经济的需要
2、反映生产力和科学技术发展对人的需要 3、符合教育者自身发展的需要 二、我国的教育目的（理解应用）
我国教育目的的精神实质；
我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；
我国教育目的的实现（全面发展教育、应试教育与素质教育）。
全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；2.全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；
素质教育是以提升人的基本品质，促进人的全面、和谐、可持续发展为目的的教育。它是以提高全民族素质为宗旨、以实现教育方针规定为目标，着眼于学生群体和社会长远发展的要求，以提升全体学生的
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基本素质为根本目的的教育。而应试教育是指在我国教育实践中, 特别是基础教育领域客观存在的偏离受教育者群体和社会发展的实际需要, 单纯以应付考试、争取高分、片面追求升学率为目标的一种倾向。
“应试”即考试，他不是一种教育形态，而是实施教育的一种手段。“教育作为一种有目的有意识地向年轻一代传授生产经验和社会经验的活动，是与人类社会一同产生的。而从教育现象产生的那天起，便有了对教育效果的评价或评定。”考试与教育同生共存，无论是素质教育，还是应试教育，考试都是其必不可少的一项活动。素质教育不等于取消考试，更不等于考试失败。尽管在应试教育的话语体系下，考试及考试成绩拥有压倒一切的重要性，但是 “应试” 并不就等于“应试教育”。
第六章 教育制度
一、教育制度的概述（识记、理解）
教育制度的概念；教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学
校教育制度；它包括相互联系的两个基本方面： ① 是各级各类教育机构与组织；
② 是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。
制约教育制度的因素。
教育制度除受人的身心发展规律制约外，还受到整个社会的制约。教育制度的性质、状况及其发展，是由各种社会因素决定的。
①政治 ②经济 文化
学校教育制度的概念；学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，
它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；
学制确立的依据；（1）社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以
及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律；
现代学校制度的类型及变革
现代学校教育制度在发展过程中逐渐形成了三种主要类型：一是双轨学制；二是单轨学制；三是分支
型学制。原来的西欧学制属双轨学制，美国学制属单轨学制，苏联学制则是分支型学制。 1.双轨制：
在18-19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。 2.单轨制：
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美国原来的双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。美国单轨制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段。
单轨制最早产生于美国，长期以来之所以没有重大变化，被世界许多国家先后采用，是因为它有利于教育的逐级普及。它不但有利于过去初等教育的普及，而且有利于后来初中教育的普及，以及20 世纪以来高中教育的普及。实践证明，它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。 2.分支型学制：
苏联型学制前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通，这是苏联型学制的优点和特点。
现代学校教育制度的变革
1. 从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。从发展过程可以得出两点结论： 义务教育延长到哪里，双轨学制并轨就要并到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式； 综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，因而综合中学化就成了现代中等教育发展的一种趋势。 2.从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化
二、我国现行学校教育制度（理解、应用） 我国现行学校教育制度的演变；
第一个颁布的现代学制 “壬寅学制”1902
1904 癸卯学制 这是我国第一个在全国颁布实施的现代学制，直至辛亥革命时为止。这个学制在形式上是照搬日本。
1912~1913年学制（壬子—癸丑学制）该学制首先废除了清末学制的忠君尊孔思想，以“军国民教育”、“实利教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”和“美育”作为教育的宗旨，以提升国民素质，培养建国人才。与1902~1904年学制相比，该学制是一个真正意义上的现代学制。
1922年学制（壬戌学制）以美国学制为蓝本制定的。它把小学、初级中学、高级中学的修业年限分
别规定为6年、3年、3年，所以人们又把该学制称为“六三三”学制。
建国初期，在新的历史时期，中央人民政府政务院于1951年10月1日颁布了《关于改革学制的决定》，明确地提出了中华人民共和国的新学制，把中国学制建设推向新阶段。《决定》规定了我国的学校系统，中小学实行“五三三制”，它标志着我国学制的发展进入了一个崭新的阶段。①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；
1958年中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中确定了“两条腿走路”的办学方针和“三结合”、“六并举”的具体原则，指出要办好三类学校，即全日制学校、半工（农）半读学校和业余学校，积极进行学制改革的试验。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，
对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；
1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；
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1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；
我国现行学校教育制度的形态：我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。
① 学前教育 ② 初等教育 ③ 中等教育 ④ 高等教育
近三十年来，我国学制改革和发展的基本方向就是重建和完善分支型学制，即通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，再通过高中综合化走向单轨学制。这是现代学制发展的趋势。（1995年颁布的《中华人民共和国教育法》包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等教育我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制20世纪初我国的单轨学制不象美国的单轨学制，而是现代生产和现代社会生活还未充分发展条件下的单轨学制。随着生产和社会的发展，对有文化劳动者的需求越来越迫切，单轨学制必然要走向多轨学制。我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育，下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。）
我国现行学校教育制度的改革。
1.适度发展学前教育 2.切实普及义务教育 3.继续调整中等教育结构 4.大力发展高等教育
第七章 教师与学生 一、教师（识记、理解）
教师的概念；教师是履行教学职责的专门人员，他们根据一定社会的要求，有目的，有计划的对学生施加影响，旨在把学生培养成为一定社会所需要的人才。
θ教师的地位；
广义：教师地位涵盖了教师的政治地位、经济地位、职业声望等内容。 狭义：教师作为专业人员的法定条件和权利。 教师的作用；
1、人类文化的传递者，在人类社会中起着承上启下的作用。 2、社会物质财富和精神财富的创造者。
3、人才生产的主要承担者，担负着培育一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。 教师劳动的特点； ① 复杂性 ② 示范性 ③ 创造性
④ 专业性
教师的职责、角色和形象；
工作职责
一、教师应忠诚社会主义教育事业，有强烈的事业心、责任感，有正确的教育思想，对学生全面负责，对全体学生负责，生育人。教师不仅是学生上的指导者，而且是青少年思想品格上的引路人。
二、教师应遵循教育方针和“三个面向”的要求和所任课的实际情况，制订出学期教学工作计划(包括班主任工作计划)。填写好《教师手册》，完成好学校规定的工作总结。 10
三、按照课程标准和教材内容的要求，从学生实际出发，努力完成教学任务。 教师的角色
仅就教师与学生的关系而言，教师就要扮演丰富多彩的多重角色。 ①“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色 ②“传道、授业、解惑者”的角色 ③“管理者”的角色 ④“心理调节者”的角色 ⑤“研究者”的角色
教师的专业素质。
1.高尚的师德和博大的人文情怀
① 热爱教育事业，富有献身精神和人文精神 ② 热爱学生，诲人不倦 ③ 热爱集体，团结协作 ④ 严于律己，为人师表
2.宽厚的文化素养和渊博的学科知识 3.专门的教育素养 ① 教育理论素养 ② 教育能力素养 ③ 教育研究素养 4.健康的心理素质 二、学生（识记） 学生的基本属性；
1.学生是自然属性与社会属性的统一体
人的本质属性就是人的社会属性。人来源于动物，具有自然属性。但当人从动物中分离出来以后，便形成了人类社会，人的本质属性便是社会关系所决定的社会性。作为教育对象的人，正是这种复杂社会关系的承荷体。“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，社会意义上总是这些关系的产物。”学校教育中的学生也不能例外。
学生的自然实体与社会实体，是相互区别，又是相互依存的。没有学生作为人的社会属性的存在，就不会有超越一般动物的生命体的存在，也就不会产生作为教育对象的人，从而也就没有进行教育的可能与必要。可见，作为教育对象的人是统一的有机体，是社会属性与自然属性的统一。
正确认识学生的自然属性与社会属性及其关系，对于教育工作有着重要的意义。教育是促进学生社会化的过程，在教育的全部过程及各个方面，要考虑到学生的自然属性，高度重视生物规律对学生发展的制约作用。
2.学生是教育客体与发展主体的统一体
学生是自然和社会的统一体，这个统一体的特点，在于学生具有自觉的能动性，在于他能够进行“自由的自觉的活动。” 学生作为教育的对象，与物质生产劳动的对象不同。学生不是死的物，不是被动地接受知识的容器。学生是具有自觉能动性的活生生的人，是认识和实践活动的主体，是学习的主人。具体地说，学生具有发展自身的动力机能，他们能够在机体得以保存和发展的基本需要得到满足的前提下，自觉地形成和发展自身的高层次需要。教育实践表明每一个学生都希望自己成为好学生，都希望成为对社会有用的人才。这种求成性需要正是学生学习的内在动力。
作为一种实践对象，学生不是消极被动地接受教育，而是积极主动甚至是创造性地参与到教育过程中去，在教师指导下自觉努力地实现教育目标。
3.学生是尚未成熟与具有发展潜能的统一体
青少年学生正处在走向成熟的发展过程当中，他们蕴藏着巨大的发展潜能，有着很大的可塑性。这是学生属性的另一标志。 在生理方面，他们的身体及其各个器官的机能尚未完全达到成熟水平；在心理方面，他们还未形成稳定的心理品质。这就要求教师既要防止教育过程中的“成人化”倾向，又要采取切实可行的有效措施，尽快地促进学生走向成熟。
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青少年学生并没有达到发展的极限，他们身心的各个方面都蕴藏着极大的发展潜能。即使是成人，他们的发展也远没有达到应有的极限。心理学、教育学、生物化学、物理学和数学等方面的研究表明，大脑的潜能远远超出人们的想象。就连我们通常听到一句话：“我们平均只使用了我们脑子的百分之一——也可能是不正确的，因为现在看来，我们对大脑的使用甚至还不到百分之一。”美国一位心理学家的研究表明每个学生都具备自我实现的能力，但却只有极少数学生能够达到这个标准。他认为，是由于不少人受到社会条件制约，从而产生了一种所谓“约拿情结”的自卑心理所致。可见，学生的心理潜能很大，这也是教育具有可能性和乐观性的基础所在。 （1）学生是现实社会的成员
第一，学生是具有能动性和主体性的个体。 第二，学生是具有思想感情的个体。 第三，学生具有独特的创造性。 第四，学生是一个完整的人。
（2）学生是具有发展潜能和发展需要的人 第一，学生是发展中的人。
第二，学生具有发展的可能性与可塑性。 第三，学生是具有发展需要的人。
（3）学生是教育的对象，是教育的客体，是以学习为主要任务的人 第一，学生以学习主要任务。 第二，学生在教师指导下学习。
第三，学生所参加的学习是一种规范化的学习。 第四，学生的学习以系统学习间接经验为主。 （4）学生又是教育的主体，是自我教育和发展的主体 第一，学生是自我教育的主体。 第二，学生是学习与发展的主体。
第三，学生在教育过程中学生是客体和主体属性的统一体
学生的社会地位；
（1）学生的法定权利：生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利 （2）学生的话语权力：倾听学生话语、学生作为研究合作者、学生参与管理 中小学生发展的时代特点 （1）生理成熟期提前
（2）思维活跃，但学习兴趣不高
（3）价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观 （4）自我意识增强，具有一定的社会交往能力 （5）心理问题增多
三、师生关系（识记、理解、应用） 师生关系的概念、特点、类型； 12
概念：
教师和学生在教育教学过程中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
特点：
师生在教育内容上是接受关系师生在人格上是平等关系师生在道德上是相互促进关系
类型：李比特、怀特
（一）专制型师生关系
此类师生关系中，教师教学责任心强，但不讲求方式方法，不注意听取学生的意愿和与学生的协作；学生对教师只能唯命是从，不能发挥独立性和创造性，学习是被动的。师生交往一般缺乏情感因素，难以形成互尊互爱的良好人际关系，甚至会因教师的专断粗暴、简单随意而引起学生的反感、憎恶甚至对抗，造成师生关系的紧张。
(二)放任型师生关系
此类师生关系中，教师缺乏责任心和爱心，对学生的学习和发展任其自然；学生对教师的教学能力怀疑、失望，对教师的人格议论、轻视。师生关系冷漠，班级秩序失控，教学效果较差。
(三)自由型师生关系
此类师生关系中，教师能力强、威信高，善于同学生交流，不断调整教学进程和方法；学生学习积极性高，兴趣广泛、独立思考，和教师配合默契。民主型师生关系，来源于教师的民主意识、平等观念以及较高的业务素质和强大的人格力量，这是理想的师生关系类型。
影响师生关系的因素；
1、教师方面：a 教师的态度b 教师的领导方式（专制型、民主型、放任型）c 教师的智慧d 教师的人格因素
2、学生方面：学生对教师的认识
3、环境方面：学校的人际环境、课堂的组织环境 新型师生关系的建立的策略。 Ａ了解和研究学生
Ｂ热爱、尊重学生，共平对待学生 Ｃ主动与学生沟通，善于与学生交往 Ｄ努力提高自我修养，健全人格 第八章 课程
一、课程概述（识记）
课程：课程是一个发展的概念，由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动
态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
但是，由于不同的教育主张对课程的理解不同，大致主要有以下四种课程的界定：
① 课程即教学科目。 ② 课程即学习经验。 ③ 课程即文化再生产。 ④ 课程即社会改造的过程。
课程标准：在一定课程理论指导下，依据培养自标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教
学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。它规定着某门学科的性质与地位，是教材编写、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理与评价课程的基础。编写课程标准是课程开发的重要标准。
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教科书：它是依据课程标准编制的教学规范用书。它以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统地按教学
科目分别编写的教学规范知识。
课程理论的发展；
1.斯宾塞的知识价值论
① 提出“什么知识最有价值”的问题，是课程问题明确化的开端。
② 他讲究知识的价值，注重人的社会生活对于科学知识的需求，是非常有意义的，但是，他把课程仅仅看成是科学知识，则有所偏颇。 2.杜威的经验课程
① 杜威发表的《 儿童与课程》 是影响深远的现代课程理论的开创性的著作。
② 杜威用动态的知识观来阐释儿童现有经验与课程之间的联系是儿童经验改组的过程的观点值得肯定，但他并未明确解决课程设置的目的的要求，也未阐明课程与教学的联系与区别，致使课程及教材具有极大的不确定性，给教材的选编带来了难度，并严重地削弱了教材在教学中的作用。 3.博比特的活动分析法
① 出版了《课程》 一书，可以被看做教育史上第一本课程论专著。
② 他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。为此，他对成人的社会生活的活动做了大规模的调查，其结果将社会生活活动分为10大类，这10大类的活动便构成了教育的主要目标，并据此来确定教育应当使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求，作为课程的基础。这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。
③ 博比特的方法论注重适应社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于繁琐、具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。 4.泰勒的目标模式
① 泰勒出版了《课程与教学的基本原理》 ，该书被视为现代课程理论的奠基石。
② 泰勒认为课程原理是围绕四个基本问题组成和运作的：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？揭示了课程组成的四个部分。 ③ 明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。 ④ 评价：可行性强，知识系统化，但是过于机械化。
课程发展上论争的几个主要问题。
1.学科课程与活动课程 1）学科课程：
（1）含义：是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。 （2）特点：结构性，系统性，简约性
① 重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所做准备的要求，有明确的目的与目标； ② 能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生心身发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；
③ 强调课程与教材的内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。 （3）优点：基础、系统、结构、易教
缺点：加深学科分离，脱离生活和社会，忽视学生兴趣需要 2）活动课程：生活性，实用性，开放性
（1）含义：打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。 （2）特点：
① 重视儿童的兴趣、需要、能力和阅历，以及儿童在学习中的自我指导作用与内在动力；
② 注重引导儿童从做中学，通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造，智能与品德得到
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养成与提高；
③ 强调解决问题的动态活动的过程，注重教学活动过程的灵活性、综合性、形成性，因人而异的弹性； 把课程资源作为解决问题的工具，反对预先确定目标的观念。 （3）优点：生活，实用，开放，活动，联系生活，兴趣需要，多样 缺点：忽视知识系统性，难教，忽视教师、夸大儿童经验，教育质量低 2.课程的一元化与多样化 1）一元化：
（1）含义：课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。
（2）评价：在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。但是，我们今天也不能一味地只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识课程的多样化也至关重要。 2）多样化：
（1）含义：课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个方面的多样化需求。
（2）评价：它有助于实事求是、以人为本，尊重不同地区、群体与个人的差异、特色及其对教育与课程的追求，有助于肯定各方面的独特价值，调动每个人的积极性，增进社会的民主、公平，促使社会与个人都能更加丰富多彩、生动活泼地得到发展。当然，也不能盲目追求多样化，一味照顾各方面的局部利益，那样不仅会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，而且会削弱教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。 ▲3.综合课程与分科课程 ①分科课程即学科课程；
②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活
优点：综合性，统一性，有利于整体把握客观世界，生活性。 缺点：忽视各学科逻辑结构，开发困难。
二、课程设计（理解）
课程目标的设计；
1.概念：是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
2.制定依据：① 学习者的身心发展规律和需要 ②社会发展的需要 ③学科的逻辑 ④教育目的和各级各类学校的培养目标 ⑤ 学科专家的建议 3.课程目标设计的基本问题：
1）课程目标的具体化与抽象化问题 2）课程目标的层次与结构问题
4.课程目标设计的基本方式：结果性目标、体验性目标、表现型目标 课程内容的设计。
课程内容的选择 科学的基本事实 1）间接经验的选择 科学的基本概念 15
科学的基本原理和方法
2）直接经验的选择直接经验选择的依据、标准（学生现实的需要、学生社会性发展的需求）直接经验的结构与体系 3）课程内容的组织 1）直线式与螺旋式
2）纵向组织与横向组织 3）逻辑顺序与心理顺序 三、课程改革（理解、应用）
世界各国课程改革发展的趋势；
世界各国基础教育课程改革呈现出以下特点： 第一，各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅是关注学生的学业目标。
第二，关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的变革，以培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。
第三，各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。
第四，重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。
我国基础教育的课程改革。
1.改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用；
2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学
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生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性；
3.3.内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；
第九章 教学 一、教学概述（识记）
教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性；
教学的意义 ①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；
教学的主要任务 ①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；②发展学生的智力、体力和创造才能；③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础； 教学过程——
1.关于教学过程本质的主要观点：①是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；②是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一个促进学生身心全面发展的过程；④教学永远具有教育性； 2、学生掌握知识的基本阶段
传授/接受教学学生掌握知识的基本阶段；1、引起求知欲2、感知教材3、理解教材，形成概念4、巩固知识，增强记忆5、运用知识，促进迁移6、检查知识，获得反馈
问题/探究教学学生获取知识的基本阶段；1、发现问题2、深入探讨3、作出结论
3、教学过程中应处理好的几种关系：（1）间接经验与直接经验的关系①学生认识的主要任务是学习间接经验；②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（2）掌握知识与培养思想品德的关系①学生思想品德的提高以知识为基础；②引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；③学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；（3）掌握知识与提高能力的关系①能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；②引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；②按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；（5）教师主导作用与学生主体作用的关系①发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；②调动学生学习主动性是有效教学的重要
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因素；
（四）教学原则——1.概念：教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终；2.确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据；3.中小学教学的基本原则：（1）科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础理论知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；（3）直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；（4）启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；（5）循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展；（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；（9）发展性原则，教学要有效的促进学生知识水平和体力、智力、情感、道德、个性等方面的发展。
四、教学方法（识记、应用） 1、教学方法概述
教学方法及教学方式：在组织教学活动，解决教学问题的层面，教学方法是指为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。
教学手段：在中所运用的教具等，包括现代和传统，像幻灯片、、小黑板、、等。
教学模式：能用于构成课程和课业、选择教材、提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。 教学策略：教学策略是为达成教学目标而采用的一整套比较灵活的教学行为，它是教师在教学实践中
依据教学的计划、学生的身心特点对教学原则、教学模式、教学方法的一种变通性地应用。（教学策略
是对教学模式的进一步具体化，教学模式包含着教学策略） 教学方法的选择
教学方法的选择主要受四个方面因素的制约。
（一）教学目标的要求
根据教学目标来选择方法要考虑以下几个方面。
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（1）特定的目标往往要求特定的方法去实现。对认知领域的目标而言，通常只要求达到识记、了解层次的，可选用讲授法、介绍法和阅读法等；要求达到理解、领会层次的，可选用讲授法、探究法和启发式谈话法等；要求达到应用层次的，则应选用练习法、迁移法和讲评法等；而对于高层次的目标如分析、综合、评价，则应选用比较法、系统整理法、解决问题法、讨论法等。
(2)各种教学方法有机结合发挥最佳功效。由于教学目标的多层次化、教学环节的多样性，必然要求教学方法的多样化。特定的方法只能有效地实现某一或某方面的目标，完成某一或某几个环节的任务，要保证教学目标的全面实现，教学中往往要求选用几种方法，并把它们有机结合起来。
(3)扬长避短地选用各种方法。每一种教学方法都有其优势和不足。比如讲授法，它可使学生在较短的时间内获得大量的知识，便于教师主导作用的发挥，而且在其他教学方法的运用中，它又是不可缺少的辅助方法，但这种方法容易造成满堂灌的教学，不利于发挥学生的主动性、独立性和创造性。又如探索法，其优势在于容易激发学生学习的兴趣和动机，培养学生独立分析问题、解决实际问题的能力，发展学生创造性思维品质和积极进取的精神，然而它的不足是耗费的时间长，需要的材料多，师生比例小。因此，教师必须认真分析各种教学方法，扬长避短。
（二）教学内容的特点
目前学校教育的内容主要包括健康、科学、社会、语言和艺术等领域。由于这些领域的课程内容各有其特殊的性质和类型，因此，它们所需的教的方法与学的方法必然有所不同。适合科学内容的教学方法不一定适合艺术内容，也就是说课程内容的特点决定教学方法的选择。例如，科学领域一般可采用发现法、问题解决法、实验法等；社会领域的内容比较适合采用游戏法、参观法、谈话法等；而艺术领域则更适合采用欣赏法和练习法。此外，选择教学方法除了考虑不同领域知识差异外，还必须考虑同一领域内知识的具体差异。
（三）教师自身特点
任何一种教学方法，只有适应教师自身的条件。能为教师理解和驾驭，才能更好地发挥作用，取得好的教学效果，反之则不然。因此，教师在选择具体的教学方法时，应将自己的特长和优势纳入考虑范围，选择适合自身条件的教学方法。如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示范等方法；擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。
（四）学生的年龄特征和知识基础
教学活动的效果最终在学生身上得到体现，因此，在选择教学方法时，教师必须考虑学生的自身情况，只有符合学生的年龄特征、兴趣、需要和学习基础的教学方法才能真正达到教学的高效率。如不同年龄阶段的学生其思维发展的水平不同，教学方法的选用如果超出了学生思维发展的水平，就极可能达不到应有的教学效果。发现法和讨论法对于小学低年级学生或思维水平低下的学生，往往不能达到预期的教学目标，而角色扮演法对于低年级学生来说往往更有利于激发他们学习的动机和兴趣。若学生认知结构中包含有与新知识相关联的若干观念或概念，教师就可以采用启发式的谈话法；反之，教师就不宜用谈话法。
2、中小学常用的教学方法
1.讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读；运用讲授法的基本要求是：①讲授既要重视内容的科学性和思想性，同时又要应尽可能的与学生的认知基础发生联系。②讲授应注意培养学生的学科思维。③讲授应具有启发性。④讲授要讲究语言艺术。语言要生动形象、富有感染力，清晰、准确、简练，条理清楚、通俗易懂，尽可能音量、语速要适度，语调要抑扬顿挫，适应学生的心理节奏。
讲授法的优点是教师容易控制教学进程，能够使学生在较短时间内获得大量系统的科学知识。但如果运用不好，学生学习的主动性、积极性不易发挥，就会出现教师满堂灌、学生被动听的局面。
2谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；初中，尤其是小学低年级常用谈论法。 运用谈话法，应当注意以下几点 1．做好充分的准备。围绕什么内容进行谈话？提出哪些问题？提问哪些学生？以及学生可能做出什么样的回答？怎样通过进一步的提问引导学生？等等，教师都应当在事前周密考虑和安排。（做好提问准备）2．谈话要面向全体学生。尽管谈话只能在教师与个别学生之间进行，教师还是可以通过努力吸引所有的学生。首先，谈话的内容应当是能够引起全体学生注意的、在教学中具有普遍性和重要性的问题。其次，教师应当尽可能使得谈话对象有代表性，比如选择不同层次的学生。再次，在谈话时适时加以适当的解释、说明作为补充。（善于启发诱导）3．在谈话结束时进行总结。在谈话中学生的理解和掌握往往表达得不够准确、精练，因此在谈话的最后阶段，教师应当用规范和科学的表述对学生通过谈话所获得的知识加以概括总结，从而强化他们的收获。（做好归纳、小结）
3读书指导法。这种方法是是教师指导学生通过阅读教科书和参考书以及课外读物，使学生获知识、发展能力的一种方法。它包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等形式。读书指导法是加深理解和牢固掌握知识，扩大学生的知识领域，培养学生自学能力的一种很好的方法。在使用此方法的时候，教师要明确教学目标，同时交给学生读书的方法。当学生读书完毕后，教师还要根据实际情况组织学生相互交流，加深对学习内容的理解。
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4讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法；运用讨论法的要求：①讨论的问题要具有吸引力。讨论前教师应提出讨论题和讨论的具体要求，指导学生收集阅读有关资料或进行调查研究，认真写好发言提纲。②讨论时，要善于启发引导学生自由发表意见。讨论要围绕中心，联系实际，让每个学生都有发言机会。③讨论结束时，教师应进行小结，概括讨论的情况，使学生获得正确的观点和系统的知识。
5实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；运用实验法的要求:1、准备工作充分 2、及时、具体的指导。3、帮助学生总结
6实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；运用实习作业法的要求：1、提出明确要求。2、选择恰当的方式。3、做好事后的检查。 7.练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用，尤其是工具性学科（如语文、外语、数学等）和技能性学科（如体育、音乐、美术等）。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。运用练习法时应注意：在实际运用时，应注意明确练习的意义和目标，练习的设计要注意分析学生已有的基础，联系学生已有的生活经验，调动学生练习动机，对学生的相关行为进行反馈等。 8.研究法：这种教学方法是在教师指导下学生通过独立地探索、创造性地分析问题和解决问题，以获取知识和发展能力的方法。使用研究法时，教师要为学生独立思考提供必要的条件，选择正确的研究课题，让学生可以独立思考与探索问题。
9.演示法：是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。是一种辅助性教学方法，要和讲授法、谈话法等教学方法结合使用。运用演示法的基本要求是：1、目的要明确。2、现象要明显且容易观察。3、尽量排除次要因素或减小次要因素的影响。
五、教学组织形式（理解）
1、教学组织形式概述 教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构
个别教学制:这是在课堂情境中进行符合学生个别差异的教学，主要是由学生个人与适合个别学习的教学材料发生接触，并辅以教师和学生的直接互动。教师可根据各个学生的不同需要与学生一起制定学习内容和进度，并提供相关材料，给予反馈和评价。这种教学组织形式，尤其有利于照顾学生的个别差异和培养学生的自主学习能力。
班级上课制：现代学校中最典型、最普遍的课堂教学组织形式，即在教师的直接指导下班级全员共同学习的教学形式。其主要特点是：1、教师同时面对全班学生授课，采取的是同步学习的方式，即教学内容、教学进度以及教学行为都是一致的。2、以教师系统教授为主，辅之以其他各种方法向学生呈现教学内容。3、教师的讲授是学生学习的主要来源，但学生可在课堂上与教师、同学进行多向交流。4、教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并与他们产生相应的反应。
分组教学制：根据教学的需要，把全班学生分成若干人数较少的小组，教师根据各个小组的特点分别与各个小组接触，进行教学或布置他们共同完成学习任务。学生以组为单位进行自主性的共同学习，在同学之间进行信息交流。
2、教学的基本组织形式与辅助组织形式
（1）课堂教学是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。有利于提高学习效率、发挥教师的主导作用、发挥学生集体的教育作用，营造一种共同学习的氛围和场所。具体组织形式有三种：全班上课、班内分组教学、班内个别教学。 （2）辅助型教学组织形式主要有： 20
a、课外教学是进行活动课程教学的基本组织形式。其两大特征是：1、突出学生的主体地位。注重学生的自我组织和互相启发，注重发挥学生的自主性、能动性、创造性。2、体现主体活动的多样性，有助于扩宽学生的视野，丰富学生的生活，生成学生的兴趣。其具体形式有小组活动、班级活动、年级全校活动。
b、现场教学是教师组织学生到现实场景中进行的教学。这种教学组织性有助于将书本中说明的现象及其发生、发展、运动变化的真实状态呈现给学生，使学生置于自然和社会环境中，在生产、生活和活生生的情境中观察、思考与体验。是处理直接经验与间接经验关系的必要手段，促使理论联系实际的有效途径。
3、教学工作的基本环节
1.备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；
2.上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动；
3.课外作业的布置、指导与批改：课外作业是课堂教学的延续，是教学活动的有机组成
部分。组织学生作业的目的在于巩固消化课堂上所学的知识，培养学生技能、技巧，训练学生独立工作的能力和习惯。课外作业的质量直接影响到班级授课制质量的巩固和提高。因此，教师应重视课外作业的布置与检查。
布置课外作业时应注意下列几点：
第一，作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度，有助于学生对“双基”的掌握和发展其智能；选题要有代表性，难度要适中。
第二，作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应是教科书中例题或材料的照搬。作业要具有典型意义和举一反三的作用。
第三，作业应有助于启发学生思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。 第四，作业应尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际，但不可牵强附会。
第五，可根据学生的能力和学习速度，给优生和差生分别布置分量、难度各异的作业，并给予必要的指导、提示或帮助。
4.课外辅导:课外辅导是班级授课制的必要补充。辅导的方式有指导学生课外作业；解答学生学习中的疑难；给学习基础差的学生和因病缺课的学生补课；给成绩优异的学生个别辅导等。目的在于因材施教，以及对学生进行学习目的、学习态度和学习方法等方面的个别教育和指导。课外辅导虽然是一项课外工作，但搞好这项工作是为了更好地上课，提高上课的质量，因此，要重视课外辅导，充分认识到它和班级授课制的相辅相成性。
5.考查与考试及成绩评定:通过考查和考试，帮助教师了解前一阶段学生的学习情况和自己教学工作的得失，促进学生查漏补缺，有针对性地复习，巩固和加深所学知识，技能。 六、教学评价（理解）
一、教学评价概述
教学评价的概念：在收集必要的教学事实信息的基础上，依据教学目标和教学质量标准对教学活动的整体或局部质量进行的测量、分析与评定。
1、教学评价的意义：
A、教学评价是教学成效的重要手段 21
B、教学评价可以给教学工作提供反馈信息 C、教学评价有利于激发和强化教与学的动力
D、教学评价的指标体系对教学工作具有规范和指向作用
E、教学评价对教务管理、教师管理和学生管理的改进均有不可替代的作用。
2、教学评价的种类:
以评价主体为依据，教学评价分为他评价（他评)与自评价(自评）。他评，是指非评价对象作为评价主体对他人进行的评价，是一种外部的显性评价。自评，是指评价对象同时作为评价主体对自我进行的评价。自评的过程有时是内隐性地，有时也具有外显性。 以评价标准为依据，教学评价可分为相对性评价、绝对性评价、个体内差异性评价。 a、相对性评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。
b、绝对性评价是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。它是一种在教学实践中得到广泛应用的评价类型，西方国家的目标参考测验就是典型的绝对性评价，我国的高中会考也属于绝对性评价。绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。
c、个体内差异性评价是一种把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。它以评价对象个体的自身状况作为参照系，有两种基本的操作方法，一是将评价对象的过去与现在进行比较。二是将评价对象的某几个方面进行比较。
根据评价所起的作用不同，教学评价分为诊断性评价、形成性评价与终结性评价。 诊断性评价：一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。
形成性评价(过程性评价）：在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。
终结性评价：一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。
表12—1 诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比
类型 要点 诊断性评价 形成性评价 教学过程中 终结性评价 教学之后 实施时间 教学之前 22
评价目的 摸清学生底细以便安了解学习过程，调整教学方 检验学习结果，排学习 案 评定学习成绩 考试或考查 评价方法 观察、调查、作业分 经常测验、作业分析、日析、测验 查明学习准备情况和不利因素 常观察 确定学习效果 作 用 评定学业成绩 3、教学评价的原则与方法
多维性原则。评价内容的多维性：课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等。评价主体的多维性：评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。评价方法的多维性。课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价。
过程性原则。过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。
真实性原则。真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。
发展性原则。发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。课堂教学评价的基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。课堂教学评价应该重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等。
教学实践中使用的比较多的是学生学业成就的评价方法和教师授课质量的评价方法。 4、学生学业成绩的评价
学生学业成绩评价是教学评价中最核心、最基本的运动。（1）学科成就评价(考试)最常用的判断学生学业成就的评价方法。分为非标准化的教师自编测验和标准化考试。（2）日常考查是伴随日常教学而进行的经常检查和了解学生情况的评价方法。具体形式主要有：口头提问或让学生板演、批改作业、小测验。(3）专门调查与心理测量:调查法一般采用问卷或座谈的形式进行。借助专门的心理量表来测量学生的有关心理发展状况。
4、教师教学工作的评价
评价的内容:政治思想素质和师德修养、专业知识、教育教学能力、专业品质、教育教学效果、教育科研能力和水平、教师工作量。
评价的方法：学生评价、领导评价、同行评价、自我评价、学生成绩分析。
第十章 德 育 23
一、德育概述（识记）
德育的概念；是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教师有目的的培养学生品德活动；
德育的特点；
① 旨在培养学生的道德信念和人生观，形成学生的道德行为习惯，主要属于伦理领域。
② 德育要解决的矛盾主要不是求真，不是学生对事物的知与不知，以回答世界是什么的问题；而是求善、知善、行善，回答世界应该是什么的问题。
③ 品德是个性素质结构的重要要素，在个性素质结构中起着价值定向的作用。
德育的功能；P306页
德育作为一种相对独立的实践活动，对个体的发展、整个教育活动的实施、社会的进步都具有重要教育功能。
（一）对个体发展的功能
1、制约个体社会化和个性化的方向 2、满足个体自我完善需要 3、激发和调节个体的智能发展 4、促进个体的心理健康 （二)对教育的导向作用
德育所要解决的是受教育者的发展方向问题，反映着时代的特点和社会的要求，所以，任何社会都十分关注德育的性质和地位。常常通过干预德育和强化德育来制约学校教育，通过规定其性质、内容来保证整个教育的性质和方向，从而赋予人的发展以一定的社会性质。
（三）对社会稳定与发展的功能
1、为社会的稳定与发展培养合格公民。
2、传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想、意识、观念和舆论。 德育的任务和内容。 德育任务：
含义：学校德育要实现的目标，它是对德育活动结果的期望。
①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观； ②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操； ③养成学生良好的道德行为习惯；
2.德育内容：
1）含义：德育内容是指用什么样的道德规范和人生观、价值观、世界观等来培养学生。 2）中小学的德育内容：
我国德育内容是依据我国教育目的和德育任务确定的。包括道德教育、思想教育、政治教育和法制教育。 ①道德教育：主要以共产主义、社会主义道德理想为基础，培养青少年良好的道德品质和行为习惯。 ②思想教育：引导学生树立正确的人生观、世界观。
③政治教育：注重对学生政治思想、政治立场和态度的培养。主要进行爱国主义教育、革命理想和革命传统教育、集体主义教育。
④法制教育：对学生进行民主、纪律和法制的教育，人道主义和社会公德教育。
二、德育过程（理解）
德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响； 德育过程：
（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；②道
24
德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动； （2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；德育过程是培养学生知情信意行的过程。
① 德育要有全面性，促进知情信意行的和谐发展。 ② 德育具有多开端性，要具体问题具体分析。
③ 德育要有针对性，对知情信意行采取不同的方式方法。
（3）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；
三、德育原则（理解、应用） 理论和生活相结合原则
1.含义：进行德育要以学生的现实生活为基点，联系学生生活，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，把提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合起来，做到心口如一，言行一致。 2.基本要求：
① 理论学习要结合实际，切实提高学生的思想。 ② 注重实践，培养道德行为习惯。 疏导原则
1.含义：指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也称为循循善诱原则。 2.基本要求：
① 讲明道理、疏通思想。② 因势利导、循循善诱。③以表扬、激励为主，坚持正面教育 长善救失原则
1.含义：指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服品德上的消极因素，促进他们的道德成长。 2.基本要求：
①“一分为二”地看待学生 ② 发扬积极因素，克服消极因素 ③ 引导学生自觉评价自己，进行自我教育 严格要求与尊重学生相结合原则
1.含义：进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 2.基本要求： ① 尊重和信赖学生 25
② 严格要求学生 因材施教原则
1.含义：进行德育要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最大程度的发展。 2.基本要求：
① 深人了解学生的个性特点和内心世界 ② 根据学生个性特点有的放矢地进行教育 ③ 根据学生的年龄特征有计划地进行教育
在集体中教育、教育影响一致性和连贯性
含义：进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
2.基本要求：
① 组建教师集体，使校内教育影响一致
② 做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯和一致
③ 正确认识和发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会各方面对学生的教育影响达到最佳状态。
四、德育途径与方法（理解、应用） 1、德育途径
直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；（开设专门的道德课系统得向学生传
授道德知识和道德理论）
间接的道德教育：思想政治课与其他学科教学、劳动与其他社会实践、课外活动和校外活动、学校共青团和少先队活动、心理咨询、班主任工作等途径。（在学科教学、学校与课
程管理、辅助性服务工作和学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透） 2、德育方法 说服
说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。 说服包括：讲解、谈话、报告、讨论、参观等。 运用说服要注意以下几点要求。
① 明确目的性 ② 富有知识性、趣味性 ③ 注意时机 ④ 以诚待人 榜样
榜样是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。 榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。 运用榜样要注意以下几点要求。
① 选好学习的榜样。② 激起学生对榜样的敬慕之情。③ 引导学生用榜样来调节行为，提高修养。 锻炼
锻炼是有目的地安排学生生活，组织学生进行一定的实际活动与交往以培养他们的良好品德的方法。
锻炼包括：练习、委托任务和组织活动等。 运用锻炼要注意以下几点要求。
① 调动学生的主动性。② 适当指导。 ③坚持严格要求。 ④ 注意检查和坚持。 26
修养
修养是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。
修养包括：立志、学习、反思、箴言、慎独等。 运用修养要注意以下几点要求。
① 培养学生自我修养的兴趣与自觉性。②指导学生掌握修养的标准。 ③引导学生积极参加社会实践。 陶冶
陶冶是通过创设良好的生活情境，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。 运用陶冶要注意以下几点要求。
① 创设良好的情境。 ② 与启发引导相结合。 ③引导学生参与情境的创设。 奖惩（表扬、奖励与批评、处分）
奖惩是对学生的思想和行为作出评价，包括表扬、奖励和批评、处分两个方面。表扬、奖励是对学生的良好思想、行为作出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的方法。批评、处分是对学生不良思想、行为作出的否定评价，帮助他们改正缺点与错误的方法。运用奖惩要注意以下几点要求。
① 公平公正、正确适度、合情合理。 ② 发扬民主、获得群众支持。 ③ 注重宣传与教育。
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