我国教师教育_从定向教育到专业教育

󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁󰀁2001年第3期

我国教师教育:

从定向教育到专业教育

󰀁󰀂黄󰀁崴

󰀁󰀁一、定向教育与专业教育:概念辨析

我国教师教育理论和实践长期存在着󰀁学术性󰀁与󰀁师范性󰀁之争。学术性是指人文社会学科和自然学科及其研究的科学性󰀁严谨性、客观性、有效性;而师范性是指教育学科及其研究的性质。换言之,人文社会科学和自然科学等具有学术性;培养教师所涉及的学科则具有师范性。对学术性和师范性的争论存在着两种主要的观点:一是󰀁对立观󰀁󰀂󰀂󰀂把学术性与师范性对立起来,人文科学学科和自然科学及其研究的学术性高,而教育学科及其研究是师范性的,学术性低。要想提高教师教育的质量和水平,就需要加强其学术性,增加学术性科目及其课时,减少师范性科目及课时。这种观念在我国教师教育政策和教师教育实践中占主导地位。其表现是,我国高师院校长期以来是向综合性大学看齐,在专业建设、课程设置、教学安排、教材使用、学术研究和评估等方面与综合性大学保持一致,区别仅仅在于设了三门󰀁教育类课程󰀁󰀂󰀂󰀂教育学、心理学和学科教学法,而且这类课程的课时仅占全部课时的4%左右。尽管90年代以来教师教育改革呼声渐高,教育部也采取了一系列的改革措施强化师范性,但在实践中并没有产生多大效果。二是󰀁并列观󰀁󰀂󰀂󰀂把师范性和学术性看作是并列的,不是排斥的。对教师教育来说,既要加强学术性,也要加强师范性。这也是我国近年来教师教育改革所努力追求的目标󰀁󰀁󰀁一方面希望加强师范性,适应教师培养的需要,另一方面不能落后于综合性大学的学术水准。但结果是既没有达到综合性大学的学术水平,也没有做好教师的培养工作。这两种观点的基本假

设是一致的:师范性不等于学术性,师范性与低学术性或非学术性是划等号的。这实质上是指师范性学科及其研究缺乏学术性,缺乏学术性的学科也就自然不能作为专业对待,因此,教师教育也就不能被看作是一种专业教育,只能被看作是一种职业定向教育。

职业定向教育和专业教育可以看作是对教师教育性质的两种不同理解。󰀁职业󰀁,英语为󰀁vo󰀁cation或occupation,󰀁韦伯第三国际英语辞典󰀁对vocation的解释是󰀁一个人通常为了报酬而经常受雇用的工作󰀁,对occupation的解释是󰀁一个人从事的一项活动:人的一生的主要事务󰀁。这些解释说明职业主要侧重在一个人所从事的行业类型,从事该职业的人着重在形式,何种人从事何种职业并没有严格的限定。在我国,教师职业定向教育主要侧重在行政定向、思想定向,然后才是内容方面的定向。行政定向是与我国教师教育体制联系在一起的,进入师范院校的学生毕业后由行政部门分配到中小学任教或教育部门工作;思想定向是指对学生进行󰀁热爱教师职业的教育󰀁;内容定向是指所开设的教师教育课程,在通常情况下主要包括教育学、心理学、学科教学法和教学实习等所谓的󰀁师范性󰀁课程。实质上,职业定向的教师教育的重心不在内容,而在形式。我国的教师教育主要是通过独立的师范院校系统与中小学教育对口的方式来完成的。它主要重视的是形式的对口,而不重视内容方面的实质性对口。所谓的师范院校并没有为学生提供足够的教育专业知识和专业技能的教育,学生只要进入到师范院校系统并如期毕业,他或她就会被分配到中小学并

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󰀁*本文是作者主持的教育部󰀁师范教育管理体制改革的理论与实践研究󰀁项目成果的一部分。

󰀁71󰀁成为教师。所以,能不能成为中小学教师,不在于他或她是不是获得了作为教师应具备的专业知识、专业技能和职业道德,而在于其是不是进入了师范院校系统。

󰀁󰀁教师的专业教育强调的是对已经取得某一学科文凭的学生进行的职前或在职的教育知识、教育技能、职业态度与伦理训练,或把所教的学科教育和教师专业教育混合在一起进行,毕业后获得相应的教育学士或教育硕士学位。󰀁辞海󰀁对󰀁专业󰀁一词的解释是󰀁在教育上,指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别󰀁;󰀁韦伯第三国际英语辞典󰀁对󰀁专业󰀁(pro󰀁fession)的解释是󰀁要求专门化的知识并通常是经过长期的和集中的培训,包括技能和方法以及这些方法背后的科学的、历史的或学术的原理的教学󰀁󰀁󰀂。也有人认为专业的标准有五个方面:󰀁1󰀁专业提供重要的公共服务;2󰀁专业涉及到以理论和实践为基础的专门的知识;3󰀁专业有明确的伦理规范;4󰀁有严格的专业准入与专业领域的组织和规范;5󰀁专业从业者需要有很高的个人自主性。󰀁[1]不管如何定义󰀁专业󰀁,各种专业都有一些共同特征:有区别于其他专业的特定的专门知识和技能;经过长时间的训练才能获得这些知识和技能;从业人员在专业领域内有自主权,如医生的处方权。

教师教育是不是一种专业教育?对此的争论比较多。有人认为教师是艺术家,󰀁如果教学不是科学而是艺术,那么教学应该是由美学评论家而不是科学研究者进行研究󰀁;[2]还有人认为教师是临床医生,󰀁教学可以被概括为一种问题解决和决策的形式,这种形式与医生的相同。󰀁[3]也有人认为,󰀁总体上教师是半专业人员,同那些真正的

[4]

专业人员相比,其地位相当低󰀁。但教师或教学成为一种专业则是发展的基本趋势。有人[5]根

使管理权力和教师的自主权在不同的范围内展开;第四,同其他专业比较,教学在自我控制其地位的独立性方面一直比较弱。在大多数国家中,教师是国家的雇员,教师参与的是联合会,而不是专业学会,但教师群体对专业地位等方面的影响力在提高。最后在专业价值方面,尽管教学或教师的价值观念比较复杂,其服务对象是多样的,有学生、学生家长、国家,但不少国家制定了教师专业伦理规范。根据这些分析,尽管教师或教学作为一种专业还存在着争论,但具备了专业的基本特点,并且在实践中已经被作为一种专业对待,比如许多国家制定有专门的法规严格规范教师专业标准,只允许那些达到标准的人进入到教师队伍中。

二、教师教育:专业的性质与特点

既然教学是一种专业,教师是专业人员,教师教育从职业定向到专业定向或专业教育的转变则是教师教育发展的必然趋势。我们可以从以下几个方面认识这种必然性。首先,受教育者的需要是教师教育专业化的前提。根据教育发展史,原始社会的教育是在劳动和生活中进行的,没有专门的教师,年长者以及德高望重者皆为师;文字发明之后,随着文化的积累和发展,到了古代文明社会,教育从劳动和生活中分化出来,这就出现了专门教育和专门的教师。凡有知识和道德的人均可为师,按照韩愈的说法:󰀁师者,所以传道、授业、解惑也。󰀁我国古代典籍中有󰀁师󰀁这一专门术语,而且󰀁师󰀁的地位很高,有󰀁天、地、君、亲、师󰀁并列之说。古代的许多圣贤师同时也是教师。比如先秦诸子、汉代的董仲舒、唐代的韩愈、宋代的朱熹、明代的王阳明等等既是思想家、学问家、政治家,也是教育家。到了现代社会,科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化,各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师必须要解决的问题。这样,仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了,当代青少年的培养要依靠专业化的教师,依靠的是教育教学专家,这就需要把教师教育转变为专业化的教师教育。其次,心理学和教育学的发展为教师专业

据专业的五个关键的标准:发挥社会功能、经过训练获得的知识和技能体系、从业者的自主性、集体的自主性和专业的价值观来分析作为专业人员的教师。首先,无论是在发展中国家还是在发达国家,教师或教学毫无疑问地发挥着重要的功能;其次,尽管作为专业教学的知识基础一直有争议,但也正在为人们所接受;第三,尽管管理权力和教师的自主权之间有冲突,但学校作为二元结构可以

󰀁72󰀁化和教师教育的专业化提供了可能。如果把教师教育作为一种专业教育,该专业必须拥有特定的知识体系,这一知识体系就是教育学知识和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。表现为每年这两类学科都要授予大量的、与医学、法学等等学位同等的博士学位和硕士学位,世界各国有大量的教育研究杂志,每年有成千上万篇论文问世,对教育的各种问题都有深入和细致的研究。第三,教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。战后的教育发展突飞猛进,发达国家的义务教育已经普及到了十二年,其他国家也普及了年限不等的教育。我国基本普及九年制义务教育,高等教育的发展速度加快,教师教育在质量和数量上都得到了发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求,现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要󰀁󰀁󰀁教师教育专业化的时代已经来临。

作为专业的教师教育和传统的职业定向教育是迥然不同的。首先在课程结构上要体现教师教育的专业特性。作为一种专业教育,教师教育的课程结构包括教育专业知识、教育专业技能和教育专业实践。这不仅表现在课程内容量的增加,更重要的是在质的改善。教育专业知识包括教育学、心理学等方面的知识,如教育哲学、教育史、课程理论、教学理论、普通心理学、教育心理学、发展心理学;教育专业技能包括信息技术技能。一般教育教学技能、学科教学方法等,如电脑技术、多媒体技术、电化教育手段、教育测量、教育评价、班组管理、心理咨询与辅导、学科教学法、教学设计、教学管理等。教育专业实践主要是指教育实习,可以采用大学与中、小学校和幼儿园结合的方式进行,也可以实习学校为主进行。其次,在办学模式上体现出专业教育的特性。把教师教育作为专业教育就可以采用与其他专业教育类似的做法,在大学中设教育学院来承担教师培养任务,和文学院、理学院、工学院、艺术学院、政治学院等等学院的专业教育是并列的。现有的师范大学虽然也设这些专业院系,但都是在培养教师,主要是对这些未来教师进行󰀁教什么󰀁的教育,比如政治学院实质上是培养政治教师的学院,却对如何做政治教师缺乏必要的专业培养。所设的教育学院主要是进行教育专业的研究生教育和教育理论方面的

本科生教育。培养专门的教育理论、教育管理方面的本科生是适应师范学校时代对心理学、教育学教师的需要,现在师范学校逐步退出了历史舞台,教育院系的目标应转向开展教师教育、教育方

[6]

面的研究生教育和教育研究。

作为专业教育的教师教育不同于其他教育,是󰀁边际性的󰀁(marginalprofessionaleducation)。也就是说,教师教育专业不是笼统的,是以其他具体的专业教育为基础或与其他专业合作进行。比如数学教师的培养需要数学专业与教育院系的合作。正是在这个意义上,教师教育专业不象其他专业教育能独立进行,需要其他专业的支持。这样,边际性教师教育可以采用三种形式:混合型、专门型、教育硕士。混合型是指学生一入校就定向为教师专业,在其他学院接受学科教育,在教育学院接受教师教育,毕业可获得教育学士学位;专门型是指学生在其他专业学院完成了2年或3年学科课程后,再到教育学院专门学习一年或两年的教师教育专业课程,毕业可获得教育学士学位;教育硕士是指,学生在其他学院完成了一个专业的学士学位,然后到教育学院接受1年至两年的教育,毕业可获得教育硕士学位。

三、结论

1󰀁我国高师教育由职业定向向专业教育转化符合世界的潮流,也是我国教师教育发展的必然趋势。随着我国基础教育的普及,我国教师专业化和教师教育的专业化就提到了议事日程。

2󰀁教师教育的专业化要求教师教育的办学模式由封闭的行政定向教师培养模式向开放的专业化培养模式转化。综合性大学办教师教育专业的时机已经成熟,而传统的高等师范院校一方面要发挥其教师教育的优势,另一方面需要向综合性大学的方向迈进。

3󰀁教师教育的边际性或双专业性要求教师教育的专业教育必须是教师专业教育和其他学科专业教育的结合。比如语文教师的专业教育是中文学科专业教育和教育学科专业教育的结合,数学教师的专业教育则是数学学科专业教育和教育学科专业教育的结合。

4󰀁教师的专业教育可以采取混合模式、3+1模式、4+1或4+2模式。混合模式指学生一入学就选择了教师教育专业作为主修,(下转第51页)

󰀁73󰀁󰀁󰀁四、结论

质量的目标也就无法实现。因此,在高等教育大众化的进程中,深化高等教育改革是极为迫切而

现实的问题。

(作者谢颂凯是全国人大常委、佛山科学技术学院前任院长、教授;康宏是佛山科学技术学院高教研究所助理研究员/佛山󰀁528000)

参考文献:

[1]王承绪、许󰀁辉:󰀁战后英国高等教育󰀁,江西教育出版社,1992年版,第270页。

[2]张泰金:󰀁英国的高等教育历史󰀁现状󰀁,上海外语教育出版社,1995年版,第49页。[3]赵󰀁明:󰀁高校合并基本结束󰀁,󰀁中国经济时报󰀁,2000󰀁11󰀁7,1版。

[4]󰀁高校招生规模2001年继续扩大󰀁,󰀁人民日报󰀁,2000󰀁12󰀁5。

[5]同[4]。

[6]翟󰀁帆:󰀁高等教育自学考试20年成就辉煌󰀁,󰀁中国教育报󰀁,2001󰀁2󰀁17,1版。

(一)我国当代高等教育与20世纪上半叶西方进入大众化前的精英高等教育在教育观、教育功能、教育形式等方面有很大的不同,并且具有了一些西方高等教育大众化初期的特征,如高等教育规模不断增长、办学层次多样化等。因此,我们不能简单地将我国当代高等教育称之为精英高等教育,笔者倾向于称之为󰀁前大众化高等教育󰀁。

(二)我国在今后10年要进入高等教育大众化,面临着十分艰巨的任务。数量的扩大、教育经费的激增、民办学校的发展和大学教师队伍的补充等自不待言,而在坚持教育的社会主义办学方向的前提下,深化改革,转变教育思想,树立学生是教育的主体,学校的各项工作要适应学生的学习要求等方面,目前我们的差距还很大。随着大批非传统学生涌入校园,学生的多样化带来了对教育的多样化要求,如果社会和学校仍然坚持精英教育的标准和规范,就会与学生的要求发生冲突,带来重大的损失,而培养创新人才和提高教育

(上接第73页)他一方面在教育学院修教育学科专业课程,同时到某一个院系修学科专业课程,成绩合格,毕业后获得教育学士学位;3+1模式是指在其他专业院系学习3年学科专业课程,然后到教育学院学习1年的教育学科专业课程,成绩合格,获得教育学士学位;4+1或4+2模式指在其他专业院系本科毕业并获得学士学位,然后到教育学院学习1年或2年的教育学科专业课程,毕业后获得教育硕士学位。目前我国开展的教育硕士学位专业就属于此种类型。

(作者是华南师范大学教科院教授、博士/广州󰀁510631)

注释:

关于󰀁教师教育󰀁的概念:参见黄崴󰀁从师范教育到教师教育的转型󰀁,󰀁高等师范教育研究󰀁,2001年第6期。

[1]Carr,David󰀁(2000).ProfessionalismandEthicsinTeaching.LondonandNewYork:Rout󰀁

ledge.p󰀁23

[2]Anderson,LorinW󰀁,(ed󰀁,1995)Interna󰀁tionalEncyclopediaofTeachingandTeacherEduca󰀁tion󰀁NewYork:Pergamon.p󰀁6

[3]J󰀁Calerhead.TeachersasClinicians.InAn󰀁drzeson,LorinW󰀁,(ed󰀁,1995)

InternationalEncyclopediaofTeachingandTecherEducation󰀁NewYork:

Pergamon󰀁p󰀁9

[4]Anderson,LorinW󰀁,(ed󰀁,1995)Interna󰀁tionalEncyclopediaofTeachingandTeacherEduca󰀁tion󰀁NewYork:Pergamon.p󰀁3

[5]Anderson,LorinW󰀁,(ed󰀁,1995)Interna󰀁tionalEncyclopediaofTeachingandTeacherEduca󰀁tion󰀁NewYork:Pergamon.p󰀁13

[6]参见黄崴:󰀁教育学科专业模式的改造󰀁,󰀁课程教材教法󰀁,1999年第10期。

󰀁51󰀁