分层教学的理论依据及相关研究

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第二章 分层教学的理论依据及相关研究

一、分层教学的理论依据

除了古老个别差异和因材施教理论外,现代的“掌握学习”理论、“最近发展区”理论和“教学形式最优化”理论都为分层教学模式奠定理论基础。

（一）“掌握学习”理论。美国著名的教育家、心理学家布卢姆提出的“掌握学习”理论，强调每个学生都有能力学习和理解任何教学内容，达到掌握水平。只要提供较好的学习条件，多数学生学习能力、速度和动机方面的个别差异将会消失，大多数学生将获得较高的学习成绩。

（二）“最近发展区”理论。前苏联的教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，每个学生都存在着两种发展水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”或“最佳教学区”。①教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。而分层教学正是由于根据学生学习的可能性将全班学生区分为若干层次，并针对不同层次学生的共同特点和基础开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学速度以及教学方法更符合学生的知识水平和接受能力，符合学生实际学习的可能性，从而确保了教学与各层次学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。

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张春兴，教育心理学[M]浙江教育出版社，1996

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（三）“教学形式最优化”理论。巴班斯基的“教学形式最优化”理论强调指出，在传授容易理解的新教材、进行书面练习和实验时采用个别教学最好，这时教师要个别指导，介绍独立学习的合理方法。在必须采用不同深度的新教材或练习演算时，可进行不同方案的临时分组；差生做容易的题目，教师提供纲要信号、辅导卡片或助手辅助；优生做稍难的题目，讨论学习的多种方案。当讲授复杂、分量较多的新教材，又不能采用个别或分组教学形式时，应采用集体讲授或集体谈话的形式。他主张实行三种教学形式的最佳结合。而分层递进教学的实质就是把这三者有机结合起来，在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学。这既顾及了学生个体间存在的差异性，避免不分对象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教学效率，是班级授课制条件下实施个别化的有效模式。

二、 国内外分层教学的研究概况

20世纪初分层教学被引入学校教学以来，将班级进行分层已成为学校教育的一个主要特征。从1916年开始，对分层教学的研究也大量展开。分层教学在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，它经历了一个“马鞍型”的发展过程。

分层教学最先出现于美国。20世纪初，美国面对着大量移民儿童的涌入，为了教育这些背景各异的新生，教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类（分层）。到50年代，英国几乎所有的中小学都在将学生根据能力分到不同的层，并且始终待在一个班级里学习所有的课程。但开始受到来自各方面的批评，认为它加强了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害，而对“高能儿童”则给予特殊照顾，助长了他们自高自大的骄傲习气。同时，由于分层，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不民主的教学组织形式。由此，分层教学陷入了低谷。

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1957年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国，特别是美国，对教育制度进行抨击和反思，产生了要加速培养“尖端人才（精英）”的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视，并开展了再实验、再研究、现评价，形成了对分层教学新的研究高潮。经过再研究，教育家们发展儿童之间智力和能力客观上确实存在着很大差异，再加上在高度民主工业化国家高度社会分工需要各式各样具有不同能力、资格和水平的人才。据调查发现，60年代中期，英国的小学存在96%的教师都在分层后的班级里教书。法国政府70年就要求在初中三、四年级进行分层次，开设向职业教育分流的技术班。70年代~80年代中期，对分层教学的研究呈现出两大对立的观点：一种是持赞成的态度，认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易，对学生也产生积极的效果。另一种是持反对态度，认为分层教学对差生不公平，认为对于学生的学业成绩并没有显著的效果。

到了90年代，由于美国政府对精英人才和学术成就的重视，大部分学校重新回到分层教学的实践当中。据美国1993年的一项调查中显示，86%的公立中学仍在实施分层教学，只不过方法上有所调整。根据现有的研究，至今对于分层教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论。不同教学目的价值观使得人们对分层教学的评价有赞有贬。

美国的“分层教学”与“小班化”教学，“主体教育”“赏识教育”相结合，更能发挥学生的自主性。在国外，分层教学的形式多样，有基础班，提高班等，并形成走班的选修制。但是我国的学校多数是大班额超负荷教学，盲目地照搬国外的分层教学模式确实行不通。因此，在中国如何实施分层教学值得探究。

20世纪80年代以来，我国引进了分层教学的概念，国内各省市都有学校进行分层教学的研究和实践，其中有成功的，也有失败的例子。各地在实施英语分层教学的过程中，都总结出了不少值得推广和借鉴的经验和做法。像北京十一中英语学科分层教学的教育实验取得显著的效果，在当时造成很大的影响。90年代初上海率先提出实验。1993年福州

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八中英语学科的教育实验，平行分班，分层授课，大面积地提高了教学质量。东莞塘夏理工学校1999年实施以升学和就业进行分层的教学实践，连续两年都有170多名毕业生通过高职和普高高考。青岛经济职业学校2001年在英语、数学两学科实施“走班制”的分层教学管理，效果显著。（摘自《中国教育报》2004年5月13日13版）

山东威海第二职业中学在2001级学生数学、英语实施分层次教学的实验，将数学、英语都分为A、B两个层次，变原来固定的班级授课制为固定班级授课制+流动的A、B两个层次教学制。结果显示实验班与对照班的英语平均分差异不显著，但优秀率明显高于入学时；虽然A层(中差生)的英语学习积极性提高了许多，但是A层次教学压力很大。

沈阳市8所职业学校自2000~2005年进行了英语分层次教学，对A、B、C层的学生分别进行探索性教学、提高性教学和补偿性教学。实验显示成绩越好的学生进步越快，各层次学生在适应自己的空间学习，从而促进了全体学生的最优发展。

上海外国语大学附属浦东外国语学校在2002~2003年对四个B班（分A、B层）进行实验，通过对课型、教材组合、课堂活动、课外学习要求、评估标准等进行个性化设计并实施，大大地提高B层学生学习英语的信心和学习效率。

北京外贸学校在2003级的英语教学进行“走班制”分层教学实验，结果显示其弊大于利，C层学生自尊心受到影响、自信心降低，建议用班内分层制。

温州教师教育学院附属中学对2003级高一新生进行英语分层，探索利与弊，实验结果显示：分层有利于中高层次学生提高积极性和增强自信心，但对于成绩处于低层次的学生没有产生积极的影响，而且可能适得其反。

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90年代末以来，众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索，有的针对所有课程实施分层教学，也有针对某一门学科的分层教学,特别是英语科。十几年来，中职校内进行的分层教学试验，经过不断地实践与改进，已提供了分层教学的可行性依据。

许多教育网页中刊登有关“分层教学”方面的文章，如刘树仁的《试论分层递进教学模式》、蒋国平的《职业学校实施分层教学模式探析》、程桂勤的《关于分层英语教学的报告》、刘少娟等的《突出主体地位 尝试分层推进——英语、数学分层次教学的探索和实践》等。虽然分层教学的研究并不是一个崭新的课题，有很多专家曾经对此课题进行了比较深刻的研究，提出分层教学的概念，并对分层教学的具体实施提出了一定的方案。但在中国期刊网中关键词“技工学校英语分层教学”的连接没有，网络中搜寻也没有，这说明分层教学在技工教育的实践与研究极少。虽然分层教学应用于中等职业学校，而且以走班分层教学的形式居多，但这些方案具体操作起来有一定的难度，可操作性还存在一定的问题，具体如何在课堂教学中实施分层教学还缺乏必要的可操作性措施。因此，从技工学校的角度进行分层教学的研究与探讨是很有必要的。

基于项目教学法的“自助餐式”教学模式实践与学材开发

WWW.GDJY.CN 2013-08-26 作者：曹 琪 来源：《广东教育》职业教育版2013年第7期 浏览次数：121 摘 要：由于技工院校学生知识基础薄弱且差异大，传统教学模式无法满足各层次学生的学习需求，针对这种情况，本文提出了“自助餐式”教学模式，并就“自助餐式”教学模式在UG软件课程中的学材开发和教学实践情况等进行了阐述，以实现因材施教，让各个层次的学生都能学有所获。

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关键词：项目教学法；自助餐式；教学模式；学材开发

当前技工院校的学生主要来自初中阶段和高中阶段成绩较差的群体，学生学习基础薄弱且差异性大。传统“一刀切、齐步走”的教学模式，仅适合学习基础一般的学生，学习基础差的学生往往因为学习吃力而厌学；学习基础较好的学生，往往因为“量不够，吃不饱”而感觉学不到东西，产生失望感，降低学习积极性。采用传统分层教学，往往会使处于低层次的学生自尊心受到影响，自信心降低，加重厌学情绪，总体是弊大于利。

采用怎样的教学模式，能让各个层次的学生都能学有所获，自尊心都能得到保护，又能激发学习动机，提高学习兴趣呢？笔者在教学实践中发现，“自助餐式”教学模式是个很好的选择。

一、“自助餐式”教学模式内涵介绍

“自助餐式”教学模式是基于项目教学法的一种教学模式，它将整门课程的教学内容分为若干个学习项目作为知识和技能的载体。同时根据不同层次学生的学习需求，按照基本、提高、拓展三个层次，开发出若干个难度不同的学习项目，让学生能像吃自助餐一样，可以根据自己的基础和喜好自主选择学习。这种教学模式充分尊重了学生的认知差异，满足了各个层次学生的需求，真正实现了因材施教。

“自助餐式”教学模式吸取了自助餐饮食文化中“品种丰富”“自助选餐”和“吃完不剩”的特征，具有以下特点。

1. 项目内容丰富。

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整门课的教学内容全部由学习项目作为载体，学习项目根据承载内容的不同有大有小，同时还开发了难度系数不同的项目以满足不同基础层次学生的需求，学习项目数量多，内容丰富。如UG软件“自助餐式”课程总共开发了多达38个学习项目供学生选择。

2. 学生自助选择项目。

自助选择是“自助餐式”教学模式的核心特点。教师提供数量丰富，难度不同的学习项目供学生根据自己的基础和兴趣爱好，自助选择项目学习。这实现了学生由“被动学习”向“主动学习”的转变，同时学习内容上的分层由学生“自助”完成，有效避免传统分层教学带给低层次学生自尊心的伤害，保护了他们的个性化诉求和学习积极性。

3. 培养学生的关键能力。

学生选好项目之后，不能改变，务必完成。这有利于锻炼学生的意志力、责任心和不屈不挠的精神，培养学生的关键能力，切实提升学生的职业素养。

二、“自助餐式”教学模式的学材开发

“自助餐式”教学模式要在实践中实施，并取得好的教学效果，“自助餐式”的学材开发就显得尤为重要。下面就以技工学校《UG软件》课程为例介绍“自助餐式”教学模式的学材开发的原则及要点。UG软件“自助餐式”学材共分八个学习模块，共计38个学习项目，详见表1。项目开发和学材开发遵循了以下几方面原则。

1. 项目的开发以能激发学习兴趣为原则。

好的项目要能激起学生学习兴趣，就像自助餐中好的菜品能引发人的食欲一样，才能

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被学生选择。开发出好的项目是“自助餐式”教学模式走向成功的关键。实践经验告诉我们，基于学生的工作和生活经验开发出来的项目往往才能激发学生学习的积极性。如我们开发的足球造型设计、饮料瓶造型设计、手机造型设计等项目，深受学生欢迎，是学生选择最多的学习项目。建构主义教学论认为，学习应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样，才能激发学习者的学习积极性，学习才可能是主动的。激发起学生学习兴趣就实现了学生从“要我学”到“我要学”的重要转变。

2. 项目难度设计以满足所有层次需求为原则。

项目的难度要能满足所有层次需求，就像自助餐中的菜品要能满足不同需求的顾客一样，让所有层次的学生都能“吃好”“吃饱”，这是“自助餐式”教学模式的突出特点。项目难度以教学大纲为底线，按照基本、提高、拓展三个层级进行项目开发。由于技工院校基础较差的学生占大多数，所以项目以“基本”难度的居多。同时考虑到学生自我提升的需要，项目难度的提升有两种方式：第一种是纵向加深。如骰子的设计，一般要求完成骰子造型即可，难度提升是在造型的基础上，进行骰子的分模；第二种是横向增加。教学时一个模块要求学生完成一个基本型的项目即可，如仍学有余力可以继续选择其他未做基本型项目，只做数量上的增加。如模块六，要求学生从调羹和手机中选择一个完成即可，如提高难度，做完一个后，继续做另外一个。

为满足不同层次学生的需求，学材后面特设项目库（如表1所示），提供更多的学习项目供学生选择。学生可以从学材中选择教师推荐的学习项目，也可以选择项目库中对应模块的学习项目。丰富的项目库资源，为课后学生自我提高提供了素材。

3. 学材开发以培养学生综合职业能力为原则。

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综合职业能力对于技工学校的学生来说尤为重要。学生将来走向工作岗位比拼的是综合职业能力。学材针对每个项目开发了情景化的工作任务书和引导工作页，帮助学生在获得专业知识的同时，体验工作世界，形成职业认同感，提高团队协作能力、沟通能力、表达能力等综合职业能力。

三、“自助餐式”教学模式的教学实践

1. 实践步骤。

“自助餐式”教学实施过程采用类似“自助餐”就餐顺序，分为如下几步：

第一步，“点餐”。新课伊始，教师即公布所有项目供学生选择，公布清单配有项目最终图片，学生更容易理解项目内容和激发学习兴趣。“点餐”的要求是，每个模块至少选择一个项目，多者不限。学生在选择清单的项目前划勾，交给教师作为今后检查和考核的依据。

第二步，“进餐”。教师按照模块开展教学，每个模块开始学习时，学生首先到教师处领取所选项目情境化的工作任务书和引导工作页。学生在工作页的引导下，与选择相同学习项目的同学进行讨论，制定工作计划，并实施工作计划。当遇到无法解决的问题时，向教师寻求帮助，教师将给予及时的指导。“进餐”的原则是选择后务必“吃完”，“吃不饱”可以增选项目。

第三步，“进餐结束”，总结与评价。每个模块教学结束后，不同项目的小组，选派一名代表进行工作汇报，学生同时进行自我评价和互相评价。最后教师进行总结点评，并呈现学习项目所承载的全部知识点。总结的原则是务必呈现所有知识点，因为项目承载的知

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识点有限，向学生呈现全部知识点，有利于学生知识体系的建构。考核评价时，对不同层次的学生以不同起点为标准作相应评价，能使学生获得成功的喜悦，有利于激发学习的积极性，从而保持良好的心态和自信心，成为他们不断进取的动力和催化剂。

2. 实施效果分析。

UG软件“自助餐式”的学材和教学模式历经几个班的教学实践后，收到了良好的教学效果，主要体现在厌学人数比例大幅下降，与实施前相比下降了70%；平均成绩提高15%，达到92分；迟到和旷课人数比例下降80%；作业提交率提高30%，达到100%；上课玩手机和游戏的人数降为零。取得了这么好的教学效果，分析原因有如下几点：

（1）各取所需，实现了因材施教。“自助餐式”教学模式，通过提供难度系数不同的数量丰富的学习项目，照顾到了不同基础水平的各类学生的需求，实现了各取所需，各有所得。丰富的学习项目，满足了学生课后自学的需要，实现了开放式学习。

（2）激发兴趣，实现了自主乐学。学习项目与学生生活联系紧密，激发了学生学习兴趣，实现了从“要我学”到“我要学”的转变。学生自主“点餐”，充分尊重了学生的学习意愿，利于调动学生已有的经验和体验，从自己的经验中发现问题，激起解决问题的愿望和需要。同时它的“自助性”掩盖了学生个体认识上的“差异性”，保护了基础较差学生的自尊心和积极性。项目完成后带给学生的成就感，让学生感受到了学习的快乐，激励着学生下一步求知。

（3）先做后教，实现了综合职业能力的提升。教学实施过程坚持以学生为中心，先做后教，尊重学生的智慧生成，为学生预留出足够的主动探索和创造的空间，使他们认识到澄清和反思自我的必要性，与同伴合作、交流的价值，以及拥有开放性人格的意义。学生

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社会能力和方法能力的提升，促进了专业能力的提升，使学习进入良性循环的学习状态。

3. 实践反思。

“自助餐式”教学模式的教学实践取得了初步成效，但以下几方面值得反思与改进。

（1）成绩整体提升，但差异增大。“自助餐式”教学模式尊重了个体差异，但不能弥补差异。实施后，提高了所有学生的成绩，但个体差异却增大。基础较好的学生能充分利用充足的学习资源进行学习，他们的进步会比基础较差的学生进步更大一些。差异的增大，给教学带来了新的挑战。

（2）项目越多，教师辅导难度越大。“自助餐式”教学模式的特点是项目数量丰富，供学生选择的余地大。学生希望教师提供的项目越多越好，但对于教师，项目越多带来的课堂辅导难度就越大，因为共性问题会减少，更多的是个别辅导。只有妥善解决这对矛盾，“自助餐式”教学模式才能同时受到学生和教师两方面的欢迎，取得双赢效果。

四、结语

“自助餐式”教学模式的学材开发与教学实践结果证明它适应技工院校学生基础薄弱、差异性大的特点，有效降低了学生的厌学情绪，实现了因材施教、自主乐学和学生综合职业能力的提升，提高了教学质量。但随着教学的实施，出现了学生差异性增大、教师辅导难度增大等新问题。笔者相信，随着“自助餐式”教学模式的进一步改进，新的问题会得到妥善解决，它将会受到越来越多技工院校师生的欢迎。

（作者单位：广州市机电高级技工学校）

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参考文献：

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[2]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[3]曹琪.基于完整工作过程的学生关键能力培养探新[J].职业教育研究，2012，（7）.

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