校本课程开发与教育公平关系的断裂与重建

作者：潘娟

来源：《教学与管理(理论版)》2020年第06期

摘 要 校本课程开发和教育公平建设之间存在着一定的内在联系，具体体现在二者的存在前提和价值追求方面。随着校本课程开发和实施的进一步推进，校本课程开发和教育公平二者之间关系的断裂现象日益显现，如不引起足够重视，将对教育事业的进步及学生的全面发展产生不利的影响。需要从教育整体性意识、区域推进、校际合作以及加强课程开发培训等方面着手，力求促进校本课程开发和教育公平关系的重建。 关键词 校本课程 教育公平 断裂 重建

校本课程开发这股热潮最早始于国外发达国家，目的在于通过对新型的、富有特色的课程开发来改善国家课程所存在的弊端问题。国家课程的弊端问题是一个长期性的问题，我国因为此问题的困扰也开始加入校本课程开发的大军。在校本课程实施中，其独特性、实践性、民主性以及尊重差异性等特点在一定程度上体现了课程的相对公平，而课程公平是教育公平的一部分，由此可见，校本课程的开发也间接体现了教育公平的理念。长久以来，实现教育公平是教育界诸多专家、学者一直关注并力求解决的教育热门话题，随着校本课程的逐渐实施，发现其与教育公平之间有一定关联，笔者就校本课程开发和教育公平之间的关系入手，对此做些探讨。

一、校本课程开发与教育公平的内在联系

何为教育公平？罗尔斯（John Rawls）从公平的对象入手来进行探讨，认为公平的对象是整个社会的基本结构，其中包括公民的权利和义务分配问题，提出了关于公平的三个原则，即平等自由的原则、机会公正平等原则和差别原则[1]，且强调三个原则的优先顺序，即第一个优于第二个，第二个又优于第三个。当前的时代背景下，教育公平还是一种相对理想化的状态，尤其在我国，幅员辽阔、人口众多以及地域发展不平衡等现实问题都阻碍了教育公平问题的解决，校本课程的开发旨在以学校实际情况为前提，解决地域、学校、学生等主体间的差异问题，极大程度地体现了教育公平理念，笔者着重从教育公平问题中的起点公平、过程公平和结果公平三个维度来探究校本课程开发和教育公平之间的内在联系。 1.校本课程开发与教育公平具有共同的存在前提

校本课程开发拓宽了课程开发的实际路径，使课程更加适应社会各方面的进步和发展，这与校本课程开发的本质相关，即建立一种以校为本、以学校及学生的实际需求为中心的课程开发机制，使课程进一步实现满足学校发展和学生需要的教育初衷。此外，教育公平问题具备长期性、历史性等特点，也是我国教育事业的不懈追求。校本课程的开发与教育公平具有共同的

存在前提，体现在以下几个方面。第一，校本课程开发体现了教育权利的相对公平，根据校本课程的性质，学校是其开发主体，但就实施情况来看，并不是学校独自完成的，而是需要教育人员、专家学者、校长、教师、学生甚至是家长和社区人员共同参与决策的一项课程开发模式，这是民主参与的体现。第二，校本课程开发也体现教育机会公平，不论何种课程，其开发的出發点与落脚点都是为了学生的发展，学生是检验课程价值的唯一群体。在理念层面，校本课程开发的初始目标就是开发出符合学校和地区实际发展情况的、饱含区域特色的、迎合每个学校和学生发展诉求的课程。在课程开发中充分考虑学生的实际发展和需要，不仅在课程内容的选择方面强调学生自主权，开发过程中提倡学生的积极参与，在课程评价领域，校本课程注重采用富有多元化和个性化的评价机制，始终坚持把学生的实际诉求与发展前景视为校本课程开发的着陆点，谋求每个学生的受教育机会均等，迎合了教育公平的追求，所以说校本课程开发与教育公平有着共同的存在前提。

2.校本课程开发与教育公平具有共同的价值追求

校本课程开发与教育公平具有共同的价值追求，即“以人为核心”。究其本质，教育的最终目的就是促进个体的发展，这与社会和国家的发展需求并不矛盾。教育公平是社会公平的基础，随着时代的进步和社会的发展，党和人民对育事业的进一步发展提出了新的要求，其中较为突出的就是优先发展教育事业及推进教育公平两个方面，从而赋予了教育公平新的价值追求即“以人为核心”来继续探究和解决教育公平的相关问题。校本课程开发恰好迎合了教育公平新的价值追求，校本课程开发以学生切实发展和实际需要为基础，倡导尊重差异、理解差异以及应对差异的教学理念，这种差异除了学生之间的差异，还包括区域、校际、师资等方面，这些差异是我国教育领域长期存在并难以消除的，校本课程开发没有回避这些差异，反而巧妙地利用多种“差异性资源”开发出有利于学生身心全面发展的课程，充分体现了以人为本的教育理念。除此之外，校本课程开发从内容选择、模式确定、具体实施及课程评价等方面都提倡民主和多元，尤其注重学校多元化、特色化发展，尊重学生的个性差异和自我发展，力求开发出适合每一位学生发展的课程，贴合了以人为本理念。 二、校本课程开发和教育公平关系断裂的表现

校本课程开发与教育公平之间存在着共同的存在前提和价值追求，但随着校本课程开发的逐步推进，影响实现教育公平的问题逐渐显现，二者之间的关系呈现出断裂情况，具体表现为以下几个方面。

1.监督考评制度的欠缺影响教育公平落实

制度的保障是校本课程开发和实施等步骤得以落实的前提，尤其是监督考评制度的建设。在我国已有的课程实施体制下，国家课程一直具备难以撼动的主体地位，其次分别为地方课程和校本课程。典型的区别在于课时比例方面，校本课程比例占据最少，不仅分量轻而且在监督力度方面还存在明显欠缺，部分地区的教育相关部门对校本课程的实际实施情况缺乏应有的关

注。再有受我国人才选拔形式的影响，升学率几乎成为了评判一个学校发展好坏的唯一标准，一些学校积极响应了校本课程开发的号召，却发现在升学率上并不能带来什么实质性帮助，甚至因为教育资源的分散出现拖后腿现象，又因监管力度不强，从而放弃甚至抵触校本课程的实质性开发。这在一定程度上凸显了教育不公，也是对校本课程开发初衷的背离。 2.校本课程开发拉大了区域教育的差距

我国国土辽阔及人口众多的实际情况，使得区域间经济文化水平发展不平衡，教育资源配置不均匀等问题呈现长期性、必然性、复杂性等特点。在教育领域，区域间发展不平衡是短期内难以改变的现实问题，也是导致我国教育质量参区域间差不齐、师资队伍和学生发展差异显著的根本原因之一。校本课程秉承着以学校为课程的开发主体，呼吁师生群体的积极参与，旨在通过多方的共同努力探究能够进一步满足学校和学生实际发展的课程。其初衷也包括促进区域教育的自主发展，但在校本课程的逐步开发进程中，却呈现出不断拉大区域教育差距的现状，例如经济发达区域的学校在校本课程开发及實施中保证了保障性教育资源的供给，如教育资金的大量投入，确保了校本课程开发的质量。在国家课程实施质量就存在差异的现实背景下，经济落后地区的学校在校本课程的开发和实施方面显得更为艰难。尤其是农村学校群体，一方面缺乏课程意识和课程能力，无法充分发掘和利用自身的独特优势和周边资源进行校本课程开发;另一方面，通过努力即使开发出了迎合学生要求和当地特色的校本课程，因当前教育评价体制和社会发展现状也难以得到有效实施。这样一来，发达地区因为校本课程这一“得力助手”的加入，教育整体水平都将进一步得到提高和加强，而欠发达地区因实际情况不能享受校本课程开发的积极效益，反而因为教育资源的分散降低了原有教育水平，更加拉大了区域、城乡以及校际之间的教育差距，从而更加凸显教育不公。 3.校本课程开发加大了校际差距

校际发展不平衡是国内外教育长久以来存在并难以彻底解决的一个难题，也是阻碍教育公平进一步推进和实现的重要原因之一。国家就此问题提出了相关举措，包括加强对薄弱学校群体基础设施建设的关注;倡导进一步完善和实施区域间教师轮岗制度;呼吁不同地区和不同学校之间加强教育交流和合作等。但不可否认的是教育公平问题的解决并非一日之功。尤其是校本课程开发以来，更是加剧了校际差距，主要体现在以下几个方面。首先是校本课程开发类型的校际差异。学校间对校本课程开发的任务、范围、目标等情况的理解和把握程度不一。就校本课程开发的范围来说，一般分为两个方向，一是学校根据自身实际情况自主开发与国家及地方课程体系相对应的、适合学校和学生发展的课程模式，具备一定的创新性。二是学校通过“校本化”的方式来实现对国家课程和地方课程的有效性转型，也是目前学校进行校本课程开发的主要方式之一。部分学校过于注重第二点，忽视了校本课程开发的独立性和创新性，导致学校课程出现结构失衡和功能失调现象。其次是校本课程开发中技术领域的差异。调查发现与优质学校相比，薄弱学校在校本课程技术领域的欠缺主要体现在两个方面，即开发过程中的“数量缺失”与“质量缩水”的现状[2]。所谓的“数量缺失”指在实际的开发进程中，学校因为一些主客

观原因，简化或减少课程开发的必要技术环节，如课程开发种类的选择、相关群体的了解及拟定开发总体规划和方案等程序，从而大大降低了校本课程开发的效益性。“质量缩水”最明显的表现是部分学校在校本课程开发中呈现专业化水准欠缺的现象，如对校本课程的定位模糊，教师课程开发意识与水平的欠缺，传统学科教学模式的禁锢等等，都会大大削弱校本课程的价值性，加大校本课程开发流于形势的风险。这些校本课程开发类型与技术水平领域的校际差异制约了校本课程开发的质量与实施成效，突显出区域内学校之间学生学习与个性发展机会的不公平。

4.校本课程与教育公平问题的价值危机阻碍教育公平落实

不论是校本课程开发，还是对教育公平建设的追求，最终旨归都是希望在具体问题具体分析的基础上促进学生更好、更全面地发展，也体现了教育发展进程中“以人为本”的核心理念，二者都坚持将学生的实际需要和更好发展作为基本立足点，因此学生的需求与发展可被视为校本课程开发和教育公平建设之间的价值纽带，离开这个纽带，校本课程开发和教育公平建设就失去了意义性的关联。随着校本课程开发的进一步实施，校本课程开发和教育公平建设出现了价值危机，如开发中的规范性缺失问题就有所体现，包括课程开发导向模糊不清、课程开发方式墨守成规等情况。我国学者程天君根据人们对教育公平问题评估的意识差异，分别提出了以政治权力、经济发展以及“人的需要”为核心的三个重要时期，并且强调在当前时期，“以人为核心”的理念是追求教育公平的最新要求[3]，可见“人”在教育领域的关键作用。结合校本课程自实施以来出现的规范性缺失、拉大区域、校际教育差距及影响资源整合等系列问题违背了促进学生更好发展的初衷，也体现了其与教育公平建设之间的价值危机，凸显教育不公。 三、校本课程开发与教育公平关系的重建

促进校本课程开发与教育公平关系的重建，有以下几方面建议。 1.注重教育整体性意识

整体主义是一种强调存在和统一、相互联系和内部意义的一种理论。就功利主义角度来看，整体主义强调事物的整体利益大于局部利益。尤其针对本身相对性较强的事物，如教育公平问题，我们无法明确地对公平与否进行绝对的界定，这种情况下要倾向于培养教育整体性意识，注重教育整体性问题，以追求校本课程开发和教育公平问题之间的一种动态平衡。校本课程开发参与者应当主动或被动地使自身具备教育整体性意识，究其本质而言，校本课程和国家及地方课程的关系是相互依存的，且校本课程开发过程中一系列弊端又难以避免，课程开发理念就更加需要整体性教育思维模式的渗入，即国家层面课程专家和相关参与者就整体教育发展模式角度进一步审视校本课程发展的新方向，争取制定最优课程方案，并且兼顾教育公平问题的考究，做到不盲目追求校本课程单方面的发展。地方和学校层面也要从整体性教育发展角度来看待并积极参与校本课程开发相关工作，如地方政府可以成立专门考察小组联合学校对区域内教育资源、教育发展实际情况、教育公平现存突出问题等方面进行统计和汇总，总结出优劣

势，为实现校本课程开发和教育公平问题之间的平衡化状态提供可靠资料。此外，肯定并挖掘教师在校本课程开发中的独特价值，鼓励其在理解教育公平相关问题的基础上，充分发挥主体性，用整体性教育意识了解并分析学生的实际发展需要以及探究校本相关课程开发的价值功能。就校本课程开发和教育公平问题，多方共同努力以追求两者之间经由相互碰撞和彼此渗透而达到相对平衡。

2.校本课程开发拉大了区域教育的差距

我国国土辽阔及人口众多的实际情况，使得区域间经济文化水平发展不平衡，教育资源配置不均匀等问题呈现长期性、必然性、复杂性等特点。在教育领域，区域间发展不平衡是短期内难以改变的现实问题，也是导致我国教育质量参区域间差不齐、师资队伍和学生发展差异显著的根本原因之一。校本课程秉承着以学校为课程的开发主体，呼吁师生群体的积极参与，旨在通过多方的共同努力探究能够进一步满足学校和学生实际发展的课程。其初衷也包括促进区域教育的自主发展，但在校本课程的逐步开发进程中，却呈现出不断拉大区域教育差距的现状，例如经济发达区域的学校在校本课程开发及实施中保证了保障性教育资源的供给，如教育资金的大量投入，确保了校本课程开发的质量。在国家课程实施质量就存在差异的现实背景下，经济落后地区的学校在校本课程的开发和实施方面显得更为艰难。尤其是农村学校群体，一方面缺乏课程意识和课程能力，无法充分发掘和利用自身的独特优势和周边资源进行校本课程开发;另一方面，通过努力即使开发出了迎合学生要求和当地特色的校本课程，因当前教育评价体制和社会发展现状也难以得到有效实施。这样一来，发达地区因为校本课程这一“得力助手”的加入，教育整體水平都将进一步得到提高和加强，而欠发达地区因实际情况不能享受校本课程开发的积极效益，反而因为教育资源的分散降低了原有教育水平，更加拉大了区域、城乡以及校际之间的教育差距，从而更加凸显教育不公。 3.校本课程开发加大了校际差距

校际发展不平衡是国内外教育长久以来存在并难以彻底解决的一个难题，也是阻碍教育公平进一步推进和实现的重要原因之一。国家就此问题提出了相关举措，包括加强对薄弱学校群体基础设施建设的关注;倡导进一步完善和实施区域间教师轮岗制度;呼吁不同地区和不同学校之间加强教育交流和合作等。但不可否认的是教育公平问题的解决并非一日之功。尤其是校本课程开发以来，更是加剧了校际差距，主要体现在以下几个方面。首先是校本课程开发类型的校际差异。学校间对校本课程开发的任务、范围、目标等情况的理解和把握程度不一。就校本课程开发的范围来说，一般分为两个方向，一是学校根据自身实际情况自主开发与国家及地方课程体系相对应的、适合学校和学生发展的课程模式，具备一定的创新性。二是学校通过“校本化”的方式来实现对国家课程和地方课程的有效性转型，也是目前学校进行校本课程开发的主要方式之一。部分学校过于注重第二点，忽视了校本课程开发的独立性和创新性，导致学校课程出现结构失衡和功能失调现象。其次是校本课程开发中技术领域的差异。调查发现与优质学校相比，薄弱学校在校本课程技术领域的欠缺主要体现在两个方面，即开发过程中的“数量

缺失”与“质量缩水”的现状[2]。所谓的“数量缺失”指在实际的开发进程中，学校因为一些主客观原因，简化或减少课程开发的必要技术环节，如课程开发种类的选择、相关群体的了解及拟定开发总体规划和方案等程序，从而大大降低了校本课程开发的效益性。“质量缩水”最明显的表现是部分学校在校本课程开发中呈现专业化水准欠缺的现象，如对校本课程的定位模糊，教师课程开发意识与水平的欠缺，传统学科教学模式的禁锢等等，都会大大削弱校本课程的价值性，加大校本课程开发流于形势的风险。这些校本课程开发类型与技术水平领域的校际差异制约了校本课程开发的质量与实施成效，突显出区域内学校之间学生学习与个性发展机会的不公平。

4.校本课程与教育公平问题的价值危机阻碍教育公平落实

不论是校本课程开发，还是对教育公平建设的追求，最终旨归都是希望在具体问题具体分析的基础上促进学生更好、更全面地发展，也体现了教育发展进程中“以人为本”的核心理念，二者都坚持将学生的实际需要和更好发展作为基本立足点，因此学生的需求与发展可被视为校本课程开发和教育公平建设之间的价值纽带，离开这个纽带，校本课程开发和教育公平建设就失去了意义性的关联。随着校本课程开发的进一步实施，校本课程开发和教育公平建设出现了价值危机，如开发中的规范性缺失问题就有所体现，包括课程开发导向模糊不清、课程开发方式墨守成规等情况。我国学者程天君根据人们对教育公平问题评估的意识差异，分别提出了以政治权力、经济发展以及“人的需要”为核心的三个重要时期，并且强调在当前时期，“以人为核心”的理念是追求教育公平的最新要求[3]，可见“人”在教育领域的关键作用。结合校本课程自实施以来出现的规范性缺失、拉大区域、校际教育差距及影响资源整合等系列问题违背了促进学生更好发展的初衷，也体现了其与教育公平建设之间的价值危机，凸显教育不公。 三、校本课程开发与教育公平关系的重建

促进校本课程开发与教育公平关系的重建，有以下几方面建议。 1.注重教育整体性意识

整体主义是一种强调存在和统一、相互联系和内部意义的一种理论。就功利主义角度来看，整体主义强调事物的整体利益大于局部利益。尤其针对本身相对性较强的事物，如教育公平问题，我们无法明确地对公平与否进行绝对的界定，这种情况下要倾向于培养教育整体性意识，注重教育整体性问题，以追求校本课程开发和教育公平问题之间的一种动态平衡。校本课程开发参与者应当主动或被动地使自身具备教育整体性意识，究其本质而言，校本课程和国家及地方课程的关系是相互依存的，且校本课程开发过程中一系列弊端又难以避免，课程开发理念就更加需要整体性教育思维模式的渗入，即国家层面课程专家和相关参与者就整体教育发展模式角度进一步审视校本课程发展的新方向，争取制定最优课程方案，并且兼顾教育公平问题的考究，做到不盲目追求校本课程单方面的发展。地方和学校层面也要从整体性教育发展角度来看待并积极参与校本课程开发相关工作，如地方政府可以成立专门考察小组联合学校对区域

内教育资源、教育发展实际情况、教育公平现存突出问题等方面进行统计和汇总，总结出优劣势，为实现校本课程开发和教育公平问题之间的平衡化状态提供可靠资料。此外，肯定并挖掘教师在校本课程开发中的独特价值，鼓励其在理解教育公平相关问题的基础上，充分发挥主体性，用整体性教育意识了解并分析学生的实际发展需要以及探究校本相关课程开发的价值功能。就校本课程开发和教育公平问题，多方共同努力以追求两者之间经由相互碰撞和彼此渗透而达到相对平衡。