重审教育理论与教育实践之关系

维普资讯 http://www.cqvip.com 么　青　ｒ彳４　０　０　八　芷　九　月　口１　丐　上　坐　月　重审教育理论与教育实践之关系　干薇潘蟹何池全邹联沛　［摘要］当前，第一线的教育工作者对教育理论“冷漠”的现象比比皆是。笔者认为应该重新认识　教育理论。本文从教育理论的功能性和实践性角度阐述了教育理论的功能，并分析了教育理论与教育　实践分裂的原因，阐述了教育理论与教育实践统一之可能。　［关键词］教育理论教育实践分裂统一　教育理论和教育实践的关系问题．是教育研究领域的　系统性陈述的集合”。㈣　问题。辩证法对理论和实践关系的观点是：理论源于实践，　笔者倾向于赫斯特对教育理论的实践性和功能性的看　理论对实践具有指导作用。但是，第一线的教育工作者对　法。因为所有理论从产生之日起，就要受到人们从各方面　理论“冷漠”的现象比比皆是，他们大都存在一个这样的　对其进行解释，教育理论也不例外。解释时会碰到各种前　认识，即教育理论空洞陈旧，严重脱离实践。　…从教育哲　提和动机，　，７］而人们给教育理论预设的前提就是它要能改　学的观点来审视，教育理论与教育实践相脱离的原因正是　进和指导教育实践的全部活动，因而教育理论注定具有实　在于实践太想摆脱理论的指导作用了，其根源还是在于教　践性。教育理论是不断发展中的事物，实践在不断变化，　育工作者对理论作用的忽视。英国著名分析教育哲学家卡　它也在不断发展，有的时候会与实践变化不同步，但不能　尔指出，先行默认或接受教育理论与教育实践两者之间必　因此而否认其实践性。我们要重塑教育理论的实践观。　然存在“隔阂”，　这就很难消除教育理论工作者与教育　实践工作者之问各自为政的状态。笔者认为，重新认识教　二、教育理论对教育实践的作用　育理论及其作用，应有助于摆脱两者隔离的局面。　赫斯特认为，教育理论的存在必然有它的功能，否则　一、关于教育理论　它便没有存在的意义。而教育理论的功能便是从它与教育　实践的关系上来说的。虽然很多专家学者陈述的关于教育　从本质来看，教育理论起源于人们对教育规律的理性　理论的性质不一样，却对教育理论的应有功能予以肯定。　追求，它是对教育实践的抽象、概括和总结，是关于教育　我们大致可以对教育理论的功能做如下概括：　规律专门化、系统化的理性认识。　３］在国外，许多教育家　（一）教育理论可以解释教育实践　曾经对这个术语作过界定，其中赫斯特和奥康纳的观点被　教育理论研究的对象是人的教育实践，它从一诞生开　认为是关于教育理论的两种对立的基本观点。赫斯特强调　始就肩负着研究、解释教育实践的问题。教育理论很大一　从实践性来揭示教育理论，奥康纳强调从逻辑性来认识教　部分内容都在说明教育实践是什么，并对教育实践进行描　育理论；赫斯特从功能性来定义教育理论，奥康纳则从结　述和抽象概括。教育理论的功能之一，就是以某种严格的　构性来解释教育理论。，４＝国内教育界对教育理论的认识也　逻辑推导方式，对教育实践的经验事实作出解释。　８］　或多或少地受到这两种观点的影响：有认为教育理论是　（二）教育理论可以规范教育实践　“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性和解决　人的实践总是具有一定的目的性，并受先在思想或观　性阐述”：　［５３也有认为教育理论“指称为一切关于教育的　念支配。教育实践也是在教育理论的指导下进行的。教育　４　维普资讯 http://www.cqvip.com 理论的发展在一定程度上规定着教育实践发展的方向、原　教育理论的抽象化发展致使它与教育实践分裂，其中　有历史、经济原因，但主要的还是教育理论自身的原因。　因此，教育理论应该恢复它作为实践之知的理论。赫尔巴　特的《普通教育学》标志着比较系统的教育理论问世，而　则和方法．成熟的教育理论能向教育实践者提供一种新的　教育理念，并为教育实践者提供新的教育发展趋向参照。　（三）教育理论可以促使教育实践反思　教育理论的另一重要功能就是促进教育实践者进行教　育思考。教育理论作为一种智慧模式是和实践密切相联、　不可分割的。它的价值和意义在于启蒙教育工作者的实践　之知．促进教育工作者对实践智慧的追寻，而且更重要的　这种教育理论就是以“实践哲学”、心理学等为框架的。　因此．只要教育理论恢复它本来的以“实践哲学”为基本　的理论．就不会和教育实践相隔得那么远了。教育理论对　教育实践发生作用和影响必然是以教育实践者对理论的真　正认同、选择和运用为前提的，教育理论所揭示的内涵只　还在于促使他们思考人之生存的价值和意义，使他们通过　这样的启发，作因时因地、随人随事的审慎判断和理智把　握。实践证明，教育工作者一旦有了对理论的需要，就能　赋予教育实践以前进的动力。　有转化为教育实践者的实践能力和实践方式才具有价值和　意义　［　四、教育理论与教育实践重归统一　三、教育理论与教育实践分裂之根源　从以上对教育理论和教育实践关系的分析来看．我们　教育理论和教育实践的分裂发生在近代，是在教育学　科学化的背景下出现的。随着近代实证科学发展的突飞猛　进．实践哲学的领地在“实证化”、“科学化”的大趋势中　逐渐被分割殆尽。教育理论也在这一趋势中抛弃了实践性　的成分而逐渐向科学靠拢．理论研究越来越抽象．与教育　实践者的经验联系越来越少．造成理论与实践之间的的隔　阂与分裂。教育理论变成了利用客观的科学方法研究“什　么是教育”以及揭示教育规律的“教育科学”。Ｅ９｝一方面，　教育理论相当多的研究已经成为专家们自娱自乐的文字游　可以说，以实践哲学为基础的教育理论，可以发挥它对教　育实践的作用，从而达到与教育实践的统一。　（一）教育理论研究者应深入中小学教育实践第一线　么　音　刑　考察人类教育史，凡获得伟大成就并流芳百世的教育　家，都是非常重视投身教育实践的。孔子率三千弟子七十　二贤人，游学四方，躬身实践，于是有了反映其光辉思想　的《论语》；朱熹开办白鹿洞书院，躬身施教，制定院规，　实践管理，形成了自己的教育思想。所以，主流教育学家应　该积极投身教育实践，研究教育实践中的各类现实问题。，１５］　（二）教育理论要不断地关注和研究教育实践问题　一　戏，无法承担起解释和指导教育实践的使命；另一方面，　广大教师在实践探索中所积累起来的丰富经验，难以得到　教育理论由于理论上的确定性和实践问题的客观难解　性，其功能在时空上必然带有局限性．对教育实践问题的　解答在方法上带有不充分性。教育理论要有强烈的问题意　识，关注和研究教育实践问题，紧密把握教育实践的状况．［１６］　不断地以新成果增补、替换、更新既有的教育理论　（三）教育理论要尊重教育实践　一一００八年九月号上半月　有效的理论总结和提升，并正因为过度的理论话语强调而　走向淡化和消失。在实践过程中，理论话语的过分膨胀正　在日益使教师们成为专家设计方案的被动执行工具．从而　使他们的日常生活逐渐丧失了应有的意义。［１。］科学的教　育理论排斥了这些本来属于实践领域的知识，所以近代意　义的教育理论之应用也根本不是实践，其崇尚的线性因果　关联或对象式思维也根本不能指导人的具体实践。　离开实践者的感性经验，教育理论就会变成僵死的教　条。只有尊重身处第一线的教育实践者的感性经验并与之　相结合，教育理论才能在教育实践中被激活，才能将理论　的逻辑变为实践的逻辑。　教育实践是以教育认识为基础的实践活动，教育实践　不是受客观规律支配的与价值无涉的事实，而是复杂的、　充满多种可能性的价值和意义的世界，需要我们依据实践　教育理论的完善，还需要处于第一线的教育工作者不　断促进自身的专业成长，自觉把自己过去接受的抽象理论　理性作出因时因地的审慎选择和判断。［１１　英国分析教育　哲学家卡尔（Ｃａｒｒ．ｗ．）的观点认为：　“教育实践并不是能　够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的　行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动．在某种　程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上　得到阐述的思维图式来理解”。［１２］　置于实践和理性的观照之下，将对教育问题的学术研究回　归到鲜活的现实中去。只有这样，才能既使教育理论接受　教育实践的检验和批判，也使教育实践获得理论的启发和　提升，从而使教育理论和教育实践二者在相互的滋养过程　中共同发展。　５　维普资讯 http://www.cqvip.com

Ｉ１　００八年九月号上半月　教师专业发展研究的误区及思路转向　李晓阳　［摘要］当前教师专业发展研究存在“组合论”、“符合论”、“知识论”等误区，导致了教师专业　发展研究理论与实践的脱节。教师工作具有回归性、不确定性、无边界性、整体性、复杂性等实践特　征。教师专业发展研究要在教师工作实践特征的基础上，促成由实体思维向实践思维、由“外砾”到　“内发”、从教师“知识、能力”研究到教师经验研究等方面的转向。　［关键词］教师专业发展研究误区　转型　教师专业发展是一个倍受重视的议题。众多研究者对　当前教师专业发展研究中的误区，大致可归结为“组　合论”、“符合论”及“知识论”。　（＿一ｌ组合论　么　唷　荆　于教师专业发展的内涵与外延、教师专业如何发展、教师　专业发展与高师教育教学改革、教师研究等多个方面进行　了思考和探讨。但是，这些研究中不少存在着以“逻辑的　实践”代替“实践的逻辑”的问题，所形成的这方面的知　“组合论”的主要观点为，教师只要拥有设计、组织、　预测、援助和评价等方面的能力，拥有学科、教育学心理　学、教学技能技巧等方面的知识，并把这些知识与能力加　一　识、理论不能得到广大教师的认同而沦落为研究者的“一　厢情愿”。从教师工作的实践特性出发，审视当前教师专业　发展研究中的误区，使研究转向实践思维，是消解这种尴　尬状态的良好路径。　在一起就能促进自己的专业发展。这种“组合论”实质上　是一种“加法”逻辑和“实体思维”逻辑。所谓实体思维，　是指将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论　知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释　教师的专业成长。…这种思维方式将教师学习与发展的过　［７］瞿葆奎主编．教育学文集．教育与教育学［Ｍ］．北京：人　民教育出版社，１９９３：４４３　一、教师专业发展研究的误区　注释：　［９］　［１１］李长伟．再论教育理论与实践的本然统一［Ｊ］．湖　南师范大学教育科学学报，２００３（５）　［１］石欧．在“理论脱离实践”的背后——关于教育理论与实　践的关系的反思［Ｊ］．高等师范教育研究，１９９５（３）　［２］Ｃａｎ＂．Ｗ．ｗｈａｔ　ｉｓ　ｐｒａｃｔｉｃｅ？Ｔｈｅ　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｓｏｃｉｅｔｙ　ｏｆ　Ｇｒｅａｔ　ｏｆ　Ｂｒｉｔａｉｎ　２００４．Ｐｕｂｌｉｓｈｅｄ　ｂｙ　Ｂｌａｃｋ　ｗｅｌｌ　［１Ｏ］岳龙．教育叙事：感悟教育的真实生活．ｈｔｔｐ：／／ｄｓｒｚ．２７ｈ．　ｃｏＩｌ１／Ｏ４Ｏ２２９２．ｈｔｍ　［１２］Ｃａｎ＂．Ｗ．．Ｔｈｅｏｒ／ｓｅ　ｏｆ　Ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｐｈｉｌｏｓ—　ｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｖｏ１．２０，Ｎｏ．２，１９８６　Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ，９６００　Ｇａｒｓｉｎｇｔｏｎ　Ｒｏａｄ，Ｏｘｆｏｒｄ　ＤＸ４２ＤＲ，ＵＫ　ａｎｄ　３５０　Ｍａｉｎ　Ｓｔｒｅｅｔ，Ｍａｌｄｅｎ，ＭＡ　０２１４８，ＵＳＡ　［１４］鼓泽平．对教育理论功能的审视和思考［Ｊ］．教育研究，　２００２（９）　［３］彭泽平．再论“教育理论指导教育实践”问题——与曹永　国同志商榷［Ｊ］．教育理论与实践，２００３（５）　［４］　［８］　［１３］郭元祥．教育理论与教育实践关系的逻辑考　［１５］张海钟，焕国．教育理论与实践脱节问题的思考［Ｊ］．　现代教育科学，２００４（１）　察［Ｊ］．华中师范大学学报，１９９９（１）　［５］贾永堂．论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点　［Ｍ］．瞿葆奎主编．教育学文集・教育与教育学．北京：人民教育出　版社．１９９３：３５９　［１６］吴全华，王建平．教育理论功能的局限性及其超越［Ｊ］．　广东教育学院学报，２００３（４）　（干薇：复旦大学生物医学研究院上海２００４３３潘　［６］周浩波．教育理论与教育实践［Ｊ］．全国教育基本理论专　业委员会第六届学术年会论文　蟹，何池全，邹联沛：上海大学环境与化学工程学院海２０００７２责任编辑：洪淑媛ｌ　上　６