备好学生这一活教材,向课堂前20分钟要效率

备好学生这一活教材，向课堂前20分钟要效率

课堂的前20分钟，一般是学生兴趣点最盛，注意力最为集中，思维最为活跃，记忆力也最强的时段。充分利用好这课堂的前20分钟，对于激发学生的学习兴趣，扎实学生的基础知识，养成良好的听课和学习习惯等都至关重要。可是综观现在语文课堂教学的前20分钟，尤其是第一课时的前20分钟，却被无效、重复的环节充斥着，没有从学生的认知心理出发，充分考虑学生的现有的知识构成和学习能力，更没有充分抓住学生的兴趣点和疑惑点展开进一步的思考和探索，也间接影响了后20分钟的教学进程，造成了整个课堂教学效率低下。

尽管对于现在的语文课堂教学模式，我有困惑，有疑虑，有时甚至倍感痛苦，却始终找不到症结之所在，感觉自己像一只无头苍蝇似的在蜗行摸索中艰难地寻找着出路。在参加名师工作室第二次集中活动的过程中，听了钟玲玲老师和陈华老师的一番话，我似乎明白了些什么：“教无定法，关键是找到适合自己，适合自己学生的方法”，“教课文有一定的模式，教课程内容没有一定的模式”。我如梦初醒：原来我一直深陷教课文内容的泥沼中不可自拔。一直以为自己已经把改“教教材”为“用教材教”的新课程理念理解得相当透彻，没想到在教学实践中，却依旧贯彻得如此彻底。也许我已经把教材教参理解把握得很不错，却唯独没有备好学生这一活教材。

其实也不知从什么时候起，我们的头脑中形成了一套固定的教学模式。上课之前，心中或手中早已有了一套既定的教学方案，似乎语文课就是这么上的，或者语文课就应该是这么上的：激趣导入——初读课文，整体感知——字词教学——把握文章主要内容——精读课文，重点研读……然后想方设法的将完整的一堂课的各个教学环节落实下去，仿佛各个环节都落实到位了或到了就万事大吉，教学任务完成了。而更多的时候是在怕这个环节缺失了，那个环节出差错了的这种顾此失彼，患得患失的心态中如履薄冰。而太少从学生的

角度出发来组织安排各个教学环节，太少考虑对于自己的学生而言这一环节的设置是否必要，这个问题是否多余。

比如很多时候的导入环节更像是作秀，在已经充分预习的前提下，学生早已知道这一堂课要上什么内容，还需要设置悬念或激趣引出课题吗？而初读课文环节的设置倒像是走过场，虽然老师对学生的读书提出了要求，但这些要求或问题的设置对于学生而言根本没有太多探索的兴趣和欲望。所以，学生读书往往是完成任务似的的机械，读书的效果自然无法得到保证。初读课文同样本应是建立在学生对课文完全陌生的基础上，当课文对学生而言已经没有新鲜感的情况下，是否还有必要花充分的时间让学生初读，或把课文读正确、读流利，或整体感知课文的主要内容。这不是早在预习过程中就已经完成的步骤吗？这几个环节往往占据了整堂课的近一半时间。而本是整堂课听课效率最高的时间段却白白消耗在了这样无效、重复的环节中，而理由却常常是老师为了保证一堂课教学环节的完整性。从教师的“教”出发，以教学任务的达成为目标，以教参为准则，我们的教学再次陷入了教师的绝对主导地位的讲授式的传统教学模式的窘境中。备课备课，最主要备的是学生。上课上课，唱主角的也应该是学生。

为什么不让学生在宝贵的前20分钟质疑和释疑，尽情激荡思维碰撞的火花？为什么不在前20分钟让他们通过个性朗读来展示自我独特的阅读感受？为什么不充分利用这20分钟，攻克识字写字，重点字词理解的难关？而相反的却纠结于一个个的教学环节的按部就班履行而乐此不疲呢？我不断地反思自己的课堂教学，这也许正是自己的课堂缺少活力和灵气的根源。怎样才能做到“以学定教”，真正从学生的“学”出发，尊重学生的个性，兴趣和爱好，了解学生现有的知识构成、学习能力和学习方法，切实提高新课前20分钟的课堂效率呢？为此我也做过一些尝试，也有一些自己的想法，现与大家一起分享。

一、利用“导学单”，在质疑和释疑的思辨中导入

为了在新课伊始就吸引学生的眼球，一下抓住学生的注意力，很多教师包括我自己在内往往会借助多媒体呈现各种精美的画面，给学生以强烈的视觉冲击，或挖空心思设置各种悬念，激发学生阅读课文和学习的兴趣。表面上看，这种导入形式似乎一下子调动了学生的情绪，让学生一下子进入了新课学习的情境中，符合新课的教学规律。但一般的新课教学都是建立在学生充分预习的基础上的，所以各种形式的激趣或悬念导入其实早已失去了所谓的趣味和悬念。记得曾在教学三下年级《荷花》一课时，在导入环节就让学生猜一个谜语谜：“开在炎炎烈日下，长在清清碧波中，身陷污泥心地洁，芳香扑鼻醉人心。”照理说，这个谜语的谜面还是有相当研究价值的，谜底需要学生经过进一步思考才能得出。可是，还没等我把谜面说完，学生已经将谜底“荷花”异口同声地道出。我追问是从哪里判断出来谜底是“荷花”的，他们给我的答案是：因为今天我们要学习《荷花》这篇课文啊！他们的回答让我陷入了沉思。是啊，类似这样的导入真的有意义吗？仅仅为了得出一个学生早已知道的课题而大费周折真的有必要吗？每堂课的开端正是学生情绪最为饱满，课堂期待最为强烈的时候啊，为什么不解决他们最迫切需要解决的疑惑，交流学生最感兴趣的话题呢？

舍去平常导入的细枝末节和花里胡哨，直接对学生的预习成果进行一番大检验未尝不是一种选择。检验学生的自学情况，从学生的学入手展开课堂教学。这个时候，可以交流学生预习初读课文的感受，收获和疑问。由于学生程度的差异，他们提出的问题水平也是不一样的。程度较好的学生不仅能从课文中读出疑问，还能读出自己的阅读感受，而那些程度较差的学生一般只会对一些专有名词、成语等质疑。学生的疑问，有些是直接可以解决的，而有些需要进一步读书才能找到答案，还有一些问题则需要学生结合生活实际，教师的适当引导才能领会。而那些可以直接解决的问题就可以在导入环节由学生自己借助工具书，或从书中找到答案，或学生相互交流帮助解决问题，也可以由教师帮助解答。让学生在质疑和解疑的过程中，在思与辨的电光火石中提高提出问题和解决问题的能力，实现由“我学会”到“我会学”的转变。

当然为了避免无价值问题充斥课堂，造成课堂冗长拖沓，教师课前最好对学生的预习情况有大概的了解。而现在比较盛行的导学单有助于学生更好地预习新课，也有助于教师更好地掌握学生的预习情况，在像我校这样的农村小学落实“以学定教”的策略，导学单同样可以起到很好地“导学”的作用。相比于那些学生已经在自主预习过程中自行解决的疑问和在导入环节在教师引导，学生合作交流过程中解决的问题，那些学生在预习过程中提出来的需要进一步读书和思考才能解决的问题才是课文教学的重点和难点。将问题由教材中来变为问题由学生中来，由学生的“学”来决定我们教师的“教”这才是新课程改革的精髓。当然，学生这种质疑能力的培养需要经过一个循序渐进的漫长过程。

二、尊重学生个性，多样化朗读代替自由初读

现在一般的新课教学环节是，在导入揭示课题后，就会进入初读课文，整体感知。初读考虑到学生的预习情况，和学习能力的差异，一般安排学生自由读。自由读的要求通常是让学生读准生字词，读通读顺课文，然后整体感知一下课文内容。其实同样，这些学习要求早在学生预习环节就已落实。所以初读课文对很多学生而言缺少了必要的新鲜感，失去了进一步朗读的吸引力。这一环节的自由读很多时候就像是走过场一般。其实，在导入环节解决学生在自主预习过程中的简单疑问后，可以在自由读这一环节让学生带着导入环节还未解决的疑问进一步读书，要求读出自己的感受来。

在小学语文各学段目标中都有正确、流利、有感情地朗读课文。正确、流利比较好把握，而“有感情”这一概念既抽象又模糊。新修订的《义务教育语文课程标准》指出：“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用适当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。所以，其实朗读不仅代表着个人的读书感受，也表现了自己对作者和作品的理解，所以我们应该充分把握学生每一次读书的机会，争取常读常新，每一次

都能读出不同的感受来。所以我们不能让课堂前20分钟的宝贵时间大都耗尽在自由散漫的朗读中。

为了保证这一环节朗读的有效性，既尊重学生的个性体验，又避免学生朗读的随意散漫和惰性，保证朗读目标的有效达成，我主张学生根据自己预习的情况采取不同的朗读形式。读得还不够通顺、流利的同学可以自己读，已经能够较正确、流利朗读的同学可以与同桌一起读，可以四人小组轮读、角色扮演读，甚至可以离开自己的座位找好朋友读，或挑战班级的朗读能手读。当然，为了避免朗读的盲目性，在与同伴一起读的时候同样遵循“不动笔墨不读书”的原则，带着疑问一起读。在读书的过程中，一旦有什么新发现或新的读书感受可以马上停下来交流，也可以在读完后对思考的问题发表各自的想法，相互探讨，取长补短。

用这种多样化的朗读形式代替学生的自由初读，摆脱了朗读相对枯燥乏味的窘境，避免了学生孤军奋战的消极感，不仅增强了学生朗读的积极性，也提高了问题探讨的有效性，可以让平常被视作拖堂的自由朗读的效率大大提高。

三、变鸡肋为甜点，识字写字重点难点齐攻克

新修订的《义务教育语文课程标准》指出：识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。

可总览现在的语文课堂教学，识字写字往往作为第一学段的重点存在，而到了第二、三学段，越来越被变成鸡肋，陷入了食之无味弃之可惜的尴尬处境中。尤其是写字教学，

不是被直接忽略就是安排在课堂的最后环节作为拖堂时间打发掉，虽然，教师也在强调书写的时候要注意什么，学生也在下面练习，可效果差强人意。怎样将识字写字巧妙地安排在学生思维最为活跃，兴趣点最盛的课堂前20分钟，攻克识字写字的难关，切实提高学生识字写字的能力呢？

传统的集中识字的教学模式往往是把所有的生字新词拎出来读一读，然后把难读难写的字词强调一下。可结果往往是，教师在反复的强调，而学生该犯的或不该犯的错误继续犯着的情况。这与教师识字写字教学指导的针对性不强，过于追求面面俱到而忽视细部的处理有很大的关系。因为很多时候所谓的难读难写往往是教师从自己的教学经验出来加以判断，并非真正地从学生的“学”着眼。笔者认为可以将识字写字教学穿插在前面的学生的自主预习，学生的质疑和多形式的朗读等环节中。通过学生的自主预习，发现识字写字的难点。在学生质疑交流的过程中，根据学生的交流和教师对学生预习情况的掌握有针对性地对字音、词义的难点进行攻克，并安排一定的时间进行难写字的书写指导，虽说无法保证10分钟的写字时间，但必须留给学生一定的单纯的写字时间。在课堂前20分钟进行写字指导和练习，可以保证学生对生字词的高度注意力和敏感度，这绝对要比课堂最后5分钟学生精神已经相当涣散的情况下草草收尾要有效得多。另外，可以通过学生朗读展示中出现的生字新词难关有选择性地进行强调和指导。学生在朗读过程中出现的问题往往与难读难写、难理解的字词有莫大的关系。从学生的朗读着眼进行识字写字教学，还能唤起学生对以往难读难懂字词的记忆，起到温故知新的作用，这样才能切实从学生的“学”出发，将识字教学贯穿始终，扎扎实实地打好语文的基础。

问题从学生中来，然后再回归到学生中去，这也许就是“以学定教”的实质。多将关注点放在学生身上，关注学生的反应，学生的兴趣点和疑惑点才是我们课堂教学的重难点。只有从学生“学”的角度着眼组织安排教学环节，课堂最关键的前20分钟才能最大限度地发挥它的效益，也为课堂的后20分钟的精彩奠定基础。少一些形式主义的走过场和个

人主义的作秀，因为任何华美的外衣和包装都将褪去光环，最终回归朴实和平淡，简简单单教语文也许并不只是一句口号。

好好地读懂学生这一活教材，用好学生这一活教材，引导学生通过主动学习发现问题，解决问题，这才是我们课程改革的方向。