转变教研方式 重构教研文化

随着基础教育课程改革的不断深化，教学研究受到了前所未有的重视。课改新形势要求教学研究人员要努力成为新课程理念的解读者、教师专业建构的对话者、教师教育智慧的催生者，实现教研人员的角色转变和教研方式的历史性创新。

转变教研方式、重构教研文化旨在改变传统的教研组织形式、设计思路和教研模式，提升教研的核心价值，有效地提高教与学的水平和人才培养的规格。

一、转变组织方式：教研、科研、技术三位一体

进入新课程，我们对课程改革的业务指导部门教研室进行了全面的更新和整合，使教研、科研、教育技术三个板块整合为一体，确定了高度结合、重点分工、各司其职、共同发展的工作策略和机制。教研板块主要围绕课堂教学研究做文章，抓好课程改革常规工作。科研板块主要围绕课题研究做文章，对课程改革起到带动和促进作用。教育技术板块主要围绕课程实施的技术支撑做文章，做好应用性、辅助性、探索性工作。整合三个板块，就是整合了三个方面的主要工作。

教研室由原来的三条线拧成了一股绳，做到充分互补，发挥了规模作用。“教而不研则浅，研而不教则空。”在这过程中，教研员同时也是科研员，不仅领衔着自己的学科，也有着自己的主打课题，行动和研究合一，教研和科研相长。同时，教研室还调整了工作职能，结合课改实验的具体实际，主要职能由原来的“管理、指导、服务”，转变为“研究、服务、参与、指导”，突出“研究”，强化“服务”。既体现教研室的主要特色，也更加符合新课程改革实验的理念和需要。

二、转变设计方式：区本、校本、师本三本联动

长期以来，教研活动存在一种倾向，即教研员唱主角，教师当配角，强调接受学习，方式单一。听课、评课、考试、竞赛，一度成为教研员工作的主旋律，过分强调教研员的主导地位，阻碍教师主体创造性的发挥。“区本、校本、师本”三“本”联动的设计策略，其主要内涵有三点：

一是使教研员工作“重心下移”。打通区本、校本、组本及教师个体的研究脉络，调整教研员和教师之间“管与被管”的关系，建立责任人与合作者的关系，从而实现教研内容系列化、教研推进层级化、教

研活动日常化、教研行为制度化。

二是强化“校本”的力量。让学校教研活动成为教师解决教学实际问题的行动学习，要使教师们“相信的理论”与“实际使用的理论”趋于一致。通过校本的平台、校本的文化、校本的规约，刺激、强化、诱发教师个体的“文化自觉”，从而产生持久的“内动力”。

三是唤醒教师的“文化自觉”。教学是每一位专业化的教师在其专业范围内从事的高度个性化的工作。因而，“区本”和“校本”的教研必须落实到“师本”的层面上才能真正转化为教师的成长和学生的发展。教师的教学智慧只有在他的实践中通过亲自尝试和摸索才能形成，而教研活动就应该为教师反思自己的教学实践、建构自己专业实践的基础、提升实践智慧提供真实的形式。

三、转变工作方式：备课、上课、评课三“和”研讨

随着新课改不断向纵深推进，学校渴望得到更加宽泛的专业支持，教师期待得到更加优质的专业引领和有效指导。而这种专业支持和引

领必须基于教研人员“专业”的角色、“专业”的思想和“专业”的工作方式。

为此，我们确立了“课程改革的核心是课堂教学改革，课程文化建设的核心是课堂教学文化建设，课堂教学改革的核心是课堂教学方式和学习方式的转变”的“三核心”理念和“让课堂焕发生命活力，让课堂产生学生思想，让课堂展示教学个性”的课堂教学改革“三让”研究思路。与此同时，我们也认识到，实现课堂教与学方式的转变，教师的教学行为需要上品位，有品质，成品牌。由此我们提出了区域推进“品位课堂、品质课堂、品牌课堂”的“三品”课堂教学实践与研究活动。

作为教研员，在推进“三品”课堂教学实践中，其主要任务是进一步加强课堂教学设计的研究，进一步优化课堂教学的实施，进一步强化课堂教学的评价与反思，进一步深化学科教学特色与学科教学文化的创建。于是，我们要求教研员“重心下移、位子前置”，积极倡导和教师一起备课、上课、评课的“三和”研讨方式，全程跟踪教学的过程、环节、细节，打开了教评相长的渠道。

“相观而善之谓摩”。我们坚持每学期均举办区级学科课堂教学研

讨会，使课堂教学逐步由重视展示课、公开课向重视常规课转变。并要求教研员就教学方式的转变某一专题和教师一起备课，一起上“同课异构”课，课后组织反思诊断。并将具体课堂中带有普遍意义的“问题”或“经验”聚焦提炼、举一反三，在“学科中心组”和全区学科会议上总结反思，为教师揭示“三品课堂”的操作要义，从而有力地推动了全区的课堂教学改革。

四、转变话语方式：对话、生成、分享共生共长

转变教研的话语方式，就是要改变传统教研的统一、权威控制、终结性评估和形式化的自上而下的管理体系，就是要改变教研活动内容蛰伏于形式，教研活动展开受限于方法的教研形态，就要从关注质量标准化的话语系统走向关注意义生成的话语系统的转变。

首先要着力转变教研员的角色。改变教研员的“命题员”、“验收员”、“评价员”和“教练员”角色，让他们成为“运动员”、“观察员”、“指导员”和“参谋员”。

其次要努力转变话语体系。传统的教研活动是凭经验、凭权威进行的，教研被固定为一种模式，内容停留于教材教法评析，或围绕优质课、公开课、示范课开展说课、评课活动。教研员也往往“居高临下”，说一些要领性的、原则性的，甚至不痛不痒的正确的套话。转变话语系统，就要求教研员提高研究意识和对问题的敏感性，研究主题要适切具体的教学情境，研究任务不是出于“命令与服从”，而是教师的“兴趣与需要”，研究话语是真挚的、协商的，自己体悟的、具体可操作的、具生成性的。

再次要尽力打造教研文化。教研的根本目的不在于传达一些现成的研究方法，而在于把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”，从而帮助他们实现“文化自觉”。要打造教研文化，就要把新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式运用到教研活动中来，就要从学生观、知识观和质量观的转变出发，建立常态的教研制度，强调对话与协商的过程，关注意义的生成。通过教研促进教师的教学反思，帮助教师在旧有认知的基础上，生成新的教学智慧，从而构建具有多样性、平等性、境遇性和分享性的共生共长的教研文化。

作者： 孟晓东（作者系江苏省无锡市锡山区政府教育督导室主

任、锡山区教育局副局长、江苏省语文特级教师）